Федорович Е.М., ОСОБЕННОСТИ УСТНОЙ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ I КЛАССА С ТЯЖЁЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ

УДК 376.37

Федорович Елизавета Михайловна

УО «Гродненский государственный университет имени Янки Купалы», г.  Гродно

Научный руководитель – О.В. Фомина, преподаватель кафедры теории и методики специального образования, магистр педагогических наук ОСОБЕННОСТИ УСТНОЙ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ I КЛАССА С ТЯЖЁЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ

 

Монологическая речь – связная, развернутая, логически последовательная речь одного лица, которая протекает относительно долго во времени и обращена к одному или группе слушателей, иногда к самому себе. Ее коммуникативная цель – сообщение о каких-либо фактах, явлениях реальной действительности [1].

Развитие связной речи является одним из важнейших условий успешного обучения ребенка в школе. Сформированность монологической речи будет определять насколько последовательно, полно и логично ученик будет излагать свои мысли, воспроизводить содержание текстов как на уроках русского языка и литературы, так и на уроках по другим учебным предметам. Развитие связной речи важно и для становления личности учащегося, социализации его в обществе.

Формирование связной речи у учащихся – изначально сложный и длительный процесс, который значительно усложняется, если у ребенка имеет место общее недоразвитие речи (ОНР).

Цель статьи – раскрыть особенности устной монологической речи у учащихся с тяжелыми нарушениями речи на основе проведенного исследования.

Экспериментальное исследование проводилось на базе ГУО «Средняя школа № 2 г. Гродно» в 2019‒2020 учебном году. В исследовании приняли участие 6 учащихся 1 класса с заключениями:

  1. ОНР (2 уровень речевого развития), дизартрия;
  2. ОНР (3 уровень речевого развития), стертая дизартрия;
  3. ОНР (3 уровень речевого развития), дислексия смешанная, смешанная дисграфия на фоне сниженной познавательной активности.
  4. Дислексия, дисграфия обусловленная ОНР (2 уровень речевого развития), стертая дизартрия.
  5. ОНР (3 уровень речевого развития) с нарушением активности внимания.

Исследование проводилось в индивидуальной форме, после установления положительного контакта, во вторую половину дня, в комфортной и непринужденной обстановке. Все задания выполнялись последовательно, ответы учащихся фиксировались в таблицу обследования. Инструкции давались четкие, краткие и доступные для детей данного возраста (7‒8 лет).

Для изучения уровня сформированности и особенностей связной монологической речи учащихся с ОНР были подобраны задания (по методике В.П. Глухова):

Задание № 1. Пересказ текста.

Целью данного задания является выявить возможности учащихся воспроизводить небольшой по объему и простой по структуре литературный текст.

Учащемуся читался адаптированный рассказ (с учетом категории учащихся) К.Г. Паустовского «Заячьи лапы». Текст произведения прочитывался дважды, перед повторным чтением давалась установка на составление пересказа.

Задание № 2. Составление рассказа по серии картинок.

Целью данного задания было выявить возможности учащихся в составлении связного сюжетного рассказа на основе наглядного содержания последовательных фрагментов-эпизодов. Учащемуся предъявлялась серия из 6 картинок («Бобик»), они в нужной последовательности раскладывались перед учащимся и давалось время, чтобы их внимательно рассмотреть. При затруднениях, помимо наводящих вопросов, применялось жестовое указание на соответствующую картинку или конкретную деталь.

Задание № 3. Составление рассказа из личного опыта.

Целью было выявить индивидуальный уровень и особенности владения связной фразовой и монологической речью при передаче своих жизненных впечатлений. Учащемуся предлагалось составить рассказ на близкую ему тему «Моя семья. Мои семейные обязанности». В качестве опоры учащимся предлагался план из нескольких вопросов-заданий: «Назови членов своей семьи, как их зовут, есть ли братья, сестры, как зовут их, кем работает мама, папа, какая семья (большая, маленькая, дружная и т.д.), есть ли домашние животные, какие домашние дела выполняешь, как помогаешь маме, папе».

Задание № 4. Описательный рассказ.

Целью было выявить возможности детей в составлении связного описательного рассказа на основе наглядного материала. Учащемуся предлагалась иллюстрация лисы, на которой достаточно полно и четко представлены основные детали персонажа. Учащемуся предлагалось в течение нескольких минут внимательно рассмотреть иллюстрацию, а затем составить рассказ о ней по данному вопросному плану: «Расскажи об этой лисе: какая она по величине, какого она цвета; назови основные части тела; скажи, во что одета, какого цвета одежда, что у нее в лапах, что у нее на шее; для чего у нее корзина, фартук» и т.п.

Каждое задание оценивалось по 4-х бальной шкале (от 0 до 4). Критерии оценки соответствуют критериям оценки В.П. Глухова [2].

По результатам проведения вышеописанных заданий определялся общий уровень сформированности монологической речи у учащихся с тяжелыми нарушениями речи. Максимальное количество баллов по результатам методики равно 16. Анализ результатов выполнения методик позволил выделить следующие уровни монологической речи у учащихся с тяжелыми нарушениями речи:

  1. Высокий (от 13 до 16 баллов) – учащиеся составляют рассказ самостоятельно, подробно пересказывают прослушанный текст, полностью передают содержание текста, соблюдают связность и последовательность изложения, употребляют различные языковые средства, соблюдают грамматические нормы. Учащиеся последовательно строят пересказ и рассказ по картинкам, используют в речи простые и распространенные предложения, существительные, обозначающие название предметов; прилагательные, обозначающие свойства; глаголы, обозначающие действия героев; предлоги, употребляемые в речи. При продуцировании текста пользуется как простыми, так и сложными предложениями.
  2. Выше среднего (от 9 до 12 баллов) – учащиеся последовательно, связно пересказывают текст сказки, составляют рассказы, но при этом присутствуют подсказки, наводящие вопросы, паузы. В своей речи преимущественно используют существительные и глаголы. При составлении рассказа по картинкам достаточно полно отражают их содержание (возможны пропуски отдельных моментов действия, в целом не нарушающие смыслового соответствия рассказа изображенному сюжету). Рассказ из личного опыта составляют в соответствии с вопросным планом задания. Большая часть фрагментов представляют связные, достаточно информативные высказывания. Отмечаются единичные случаи нарушения логической последовательности в описании признаков  (перестановка или смешение рядов последовательности), смысловая незавершенность одной-двух микротем, отдельные недостатки в лексико-грамматическом оформлении высказываний.
  3. Средний (от 5 до 8 баллов) – связная речь учащихся характеризуется неверным или непоследовательным воспроизведением текста, нарушением его структуры, наблюдаются незначительные нарушения связности, нарушения структуры предложений, бедность лексики, многочисленные паузы при пересказе, отсутствие описания внешнего вида героев и окончания текста. Учащиеся данной группы нуждаются в стимулирующих, наводящих вопросах. При продуцировании текста используют простые распространённые предложения. При составлении рассказа по серии картин требуется указание на соответствующую картинку или ее конкретную деталь. Отмечаются пропуски нескольких моментов действия, отдельные смысловые несоответствия.
  4. Низкий (от 1 до 4 баллов) – рассказ составляют по наводящим вопросам. Количество глаголов резко ограничено, что разрушает описательный характер текста. Связность и последовательность изложения значительно нарушена, отмечаются пропуски частей текста, существенных моментов, бедность и однообразие употребления языковых средств. Учащийся не использует сложные предложения, употребляя преимущественно простые нераспространённые или малораспространённые. Нарушается смысловое соответствие рассказа изображенному сюжету и прочитанному рассказу. Встречаются смысловые ошибки. Не отмечается какой-либо логически обусловленной последовательности рассказа-сообщения: простое перечисление отдельных признаков и деталей предмета имеет хаотичный характер.

По результатам констатирующего эксперимента составлена сводная таблица, отражающая количество баллов, набранных учащимися за отдельные задания, общее количество баллов, а также выявленный уровень сформированности монологической устной речи (Таблица 1).

Таблица 1 – Результаты обследования устной монологической речи учащихся I класса с тяжелыми нарушениями речи.

Учащийся Количество баллов, набранных за отдельные задания Общее количество баллов Уровень сформированности монологической устной речи
Задание № 1 Задание № 2 Задание № 3 Задание № 4
1 Егор К. 3 3 2 1 9 выше среднего
2 Ангелина Г. 1 1 3 2 7 средний
3 Леша П. 0 1 2 1 4 низкий
4 Тимофей Б. 1 2 2 2 7 средний
5 Илья П. 2 3 2 2 9 выше среднего
6 Леша Д. 1 1 1 1 4 низкий

 

Анализ результатов проведенного исследования показал, что наиболее сформирована монологическая речь у Егора К. и Ильи П., они набрали по 9 баллов каждый, что соответствует уровню сформированности монологической речи выше среднего. Учащиеся продемонстрировали последовательность, связность пересказа текста сказки (например: «Дед пошел на охоту он встретил зайца и выстрелил в него, но промахнулся…»), составляли рассказы, но при этом присутствовало небольшое количество подсказок, наводящих вопросов, пауз. В своей речи больше всего использовали существительные и глаголы. При составлении рассказа по картинкам достаточно полно отражали их содержание, но имелись пропуски отдельных моментов действия, в целом не нарушающие смыслового соответствия рассказа изображенному сюжету. Рассказ из личного опыта составляли в соответствии с вопросным планом задания. Большая часть фрагментов представляла связные, достаточно информативные высказывания (например: «Маму зовут Оксана, папу Миша, есть братик Леша. У меня есть хомяк» и т.д)

Ангелина Г. и Тимофей Б. набрали по 7 баллов, что соответствует среднему уровню сформированности монологической речи. Учащиеся продемонстрировали неверное (например: «Бабушка пошла в лес; убил зайца»), или непоследовательное воспроизведение текста, нарушение его структуры, перечисляли некоторые предметы, объекты, действия (например: «Голова, уши, глаза, хвост, корзинка»). Для рассказов была характерна  бедность лексики, многочисленные паузы при пересказе, отсутствие описания внешнего вида героев и окончания текста. Учащиеся со средним уровнем монологической речи нуждались в стимулирующих, наводящих вопросах. Рассказы и пересказы составлялись с помощью педагога. Учащиеся использовали преимущественно простые распространённые предложения.

Леша П. и Леша Д. набрали по 4 балла, что соответствует низкому уровню сформированности монологической речи. Связность и последовательность изложения у данных учащихся была значительно нарушена, отмечались пропуски частей текста (например: «Мальчик и собака,… наклеил пластырь»), бедность и однообразие употребления языковых средств, рассказ был составлен по наводящим вопросам. Количество глаголов резко ограничено, что разрушает описательный характер текста. Учащиеся  не использовали сложные предложения, употребляя преимущественно простые нераспространённые или малораспространённые. В рассказе-описании были отражены не все признаки, учащиеся просто перечисляли объекты, части, не соблюдая последовательности (например: «Голова, хвост, уши, глаза»). Было нарушено смысловое соответствие рассказа изображенному сюжету и прочитанному рассказу. Встречались смысловые ошибки. Не отмечалось какой-либо логически обусловленной последовательности рассказа-сообщения: простое перечисление отдельных признаков и деталей предмета имеет хаотичный характер (например: «Мама, папа, вытираю пыль, пылесошу»).

Таким образом, по результатам экспериментального исследования можно сделать вывод о необходимости организации и проведения системы коррекционной работы по развитию устной монологической речи у учащихся I классов с тяжелыми нарушениями речи.

 

Библиографический список

  1. Алексеева, М. М. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учеб. пособие для студ. высш. и сред, пед. учеб. заведений – 3-е изд., стереотип. / М. М. Алексеева, В. И. Яшина. – М. : Издательский центр «Академия», 2000. – 400 с.
  2. Глухов, В. П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи : Учеб. пособие для студ. высш. и сред, пед. учеб. заведений – 2-е изд. / В. П. Глухов. – М. : Издательский центр «АРКТИ», 2004.– 168 с.
Запись опубликована в рубрике Методы и технологии инклюзивного образования. Добавьте в закладки постоянную ссылку.

Добавить комментарий