УДК
Григорьева Дарья Андреевна
УО «Гродненский государственный университет имени Янки Купалы», г. Гродно
Научный руководитель – Букша К.И.,старший преподаватель кафедры теории и методики специального образования УО ГрГУ им.Янки Купалы
ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ГРАММАТИЧЕСКОЙ СТОРОНЫ РЕЧИ У УЧАЩИХСЯ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ТЯЖЁЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА
Своевременное усвоение детьми грамматического строя языка –важнейшее условие его полноценного речевого и общего умственного развития. У нормально развивающегося ребенка овладение грамматическими навыками происходит в процессе общения со взрослыми, грамматический строй речи он усваивает на подсознательном уровне. Ребенок понимает, что означает та или иная форма, прежде чем начать употреблять ее в речи.
У учащихся с тяжелыми нарушениями речи(далее ТНР) наблюдаются особенности в формировании компонентов речевой системы (лексического и грамматического строя речи, фонематических процессов, звукопроизношения, просодической организации звукового потока).Многие грамматические конструкции усваиваются детьми с ТНР бессознательно и не могут быть использованы при построении самостоятельных высказываний. Кроме того, недоразвитие речемыслительной деятельности – лингвистического анализа, синтеза, способности к языковым обобщениям – затрудняет практическое усвоение грамматики родного языка на дотеоретическом уровне в виде целостной системы, как это происходит в норме.
Данные особенности грамматической стороны речи учащихся с тяжелыми нарушениями речипредставляют неблагоприятную основу для овладения содержанием учебного предмета «Русский язык» и для обучения в целом, в связи с чем одним из важнейших условий организации обучения данной категории учащихся является реализация коррекционной направленности обучения на уроке по учебному предмету «Русский язык».
Цель данной статьи – рассмотреть особенности развития грамматической стороны речи у детей младшего школьного возраста с тяжёлыми нарушениями речи на уроках по предмету «Русский язык».
Грамматическая сторона речи – это система взаимодействия слов в словосочетаниях и предложениях. Основным фактором развития грамматической структуры языка является анализ чужой речи, выделение общих правил грамматики, затем обобщение правил и их использование в собственной речи. Грамматический строй – система взаимодействия слов между собой в словосочетаниях и предложениях.
Различают морфологический и синтаксический стороны грамматической системы. Морфологический уровень предполагает умение владеть приемами словоизменения и словообразования, синтаксический – умение составлять предложения, грамматически правильно сочетать слова в предложении. Морфологический уровень грамматической стороны речи предполагает словоизменение (изменение слов по родам, числам и падежам) и словообразование (образование слов при помощи приставок, суффиксов).Синтаксическаясоставляющая речи предполагаетумениесоставлятьпредложенияразличныхтипов, грамматически правильно сочетать слова в предложении. Каждая сторона грамматического строя речи играет важную роль в формировании речевой деятельности [2].
Тяжелые нарушения речи (ТНР) – это стойкие специфические отклонения в формировании компонентов речевой системы (лексико-грамматической, фонетико-фонематической сторон, связной речи), отмечающиеся у детей при сохранном слухе и интеллекте[3].
В зависимости от уровня речевого развития ученые какие? ссылку выделяют различные проявления нарушения грамматической структуры речи у детей с ТНР.
Первый уровень речевого развития характеризуется отсутствием или наличием эмбрионального состояния понимания значений грамматических изменений в слове. Если исключить ситуативно ориентирующие знаки, дети не умеют различать формы единственного и множественного числа существительных, глагол прошедшего времени, мужские и женские формы, не понимают значения предлогов. Активный словарь детей состоит из небольшого количества нечетко произносимых обиходных слов, звукоподражаний. Широко используются указательные жесты, мимика[3]. Названия действий заменяются названиями предметов (открывать –«древ» (дверь), и наоборот – названия предметов заменяются названиями действий (кровать – «пат»). Характерна многозначность употребляемых слов. Дети не используют морфологические элементы для передачи грамматических отношений[4].
На втором уровне отмечаются грубые ошибки в использовании грамматических структур: смешение падежных форм, часто употребление существительных в именительном падеже и глаголов в инфинитиве или третьем лице единственного и множественного числа настоящего времени, ошибки в употребление числа и рода глаголов, при смене существительных по числам, несогласованность прилагательных с существительными, числительных с существительными.Общение осуществляется посредством использования ограниченного запаса общеупотребительных слов.На этом уровне возможно пользование местоимениями, а иногда союзами, простыми предлогами в элементарных значениях. Дети могут ответить на вопросы по картине, связанные с семьей, знакомыми событиями окружающей жизни [5].Дети пользуются только простыми предложениями, состоящими из 2–3, редко 4 слов. Много трудностей испытывают дети при пользовании предложными конструкциями: часто предлоги опускаются вообще, а существительное при этом употребляется в исходной форме («книга идит то» – книга лежит на столе); возможна и замена предлога («гиб лятет на далевим» – гриб растет под деревом). Союзы и частицы употребляются редко.
На третьем уровне развития речи отмечается следующие аграмматизмы: ошибки согласования числительных с существительными, прилагательных с существительными в роде, числе, падеже. Наблюдается большое количество ошибок при употреблении как простых, так и сложных предлогов [3].В свободных высказываниях преобладают простые распространенные предложения, почти не употребляются сложные конструкции.Отмечается недостаточное понимание изменений значения слов, выражаемых приставками, суффиксами, наблюдаются трудности в различении морфологических элементов, выражающих значение числа и рода, понимание логико-грамматических структур, выражающих причинно-следственные, временные и пространственные отношения.
Формирование грамматического строя речи учащихся с тяжелыми нарушениями речи является одним из обязательных разделов коррекционной работы на протяжении всего времени обучения.
Так для детей с ТНР характерны такие особенности грамматической стороны речи:
1) неправильное употребление родовых, числовых, падежных окончаний существительных, местоимений, прилагательных («копает лопата», «красный шары», «много ложков»);
2) неправильное употребление падежных и родовых окончаний количественных числительных («нет два пуговиц»);
3) неправильное согласование глагола с существительными и местоимениями («дети рисует», «она упал»);
4) неправильное употребление родовых и числовых окончаний глаголов в прошедшем времени («дерево упали»);
5) неправильное употребление предложно-падежных конструкций («под стола», «в дому», «из стакан»).
6) неправильное употребление предложно-падежных конструкций: родительного падежа в обозначении места (предлоги «из», «около», «возле», «из-за», «из-под»), винительного падежа для обозначения преодолеваемого пространства (предлог «через»), дательного падежа для обозначения лица, к которому направлено движение, и места движения (предлоги «к», «по»), предложного падежа для обозначения места (предлоги «в», «на»). Дети часто пропускают предлоги или не употребляют их вообще;
7) трудности при использовании в речи форм именительного и родительного падежей множественного числа некоторых существительных («окна–окны», «стулья–стулы»);
8) часто допускают ошибки в употреблении словосочетаний, включающих количественные числительные («пять стула»). Реже наблюдается неправильное согласование прилагательных с существительными в роде, числе, падеже;
9) характерна несформированность навыков практического словообразования: относительные прилагательные от существительных («морковный–морковенный»), уменьшительно-ласкательная форма («ведерко–ведрочко»);
10) сложности при составлении простых и сложных предложений даже с опорой на образец.
Проанализировав учебную программу для специальных общеобразовательных учреждений для детей с тяжелыми нарушениями речи можно отметить следующие особенности формирования грамматической стороны речи на уроке «Русский язык» у детей с тяжелыми нарушениями речи [6].
На первом году обучения у детей формируют умение отвечать на вопросы: «кто это?», «что это?», «где?», «куда?».
На втором году обучения у учащихся с ТНР, так же, как и на первом, формируют умение пользоваться некоторыми грамматическими категориями[6]: употреблять в речи слова, которые обозначают названия предметов и отвечают на вопросы: «кто?», «что?», «кого?», «чего?», «кому?», «чему?», «кем?», «чем?»; употреблять в речи слова, которые обозначают признаки предметов и отвечают на вопросы: «какой?», «какая?», «какое?», «какие?»; сочетать слова-предметы и слова-признаки; употреблять в речи слова, которые обозначают действия предметов и отвечают на вопросы: «что делает?», «что делают?», «что делаю?», «что делала?», «что делал?», «что делали?», «что сделала?», «что сделал?», «что сделали?»; пользоваться правильной грамматической формой слова в зависимости от его значения в составе предложений; составлять простые предложения по образцу, по схеме; употреблять предлоги «в», «на», «под» и их сочетания при составлении предложений простой конструкции[6].
На третьем году обучения у учащихся формируют представления о: словообразовательной роли суффиксов: «-ик», «-ек», «-чик», «- ок», «- тель», «-шик», «-ник»; словообразовательной роли приставки: «в-», «на-», «над-», «за-», «по-», «у-», «под-»; согласовании предлогов: «в», «на», «над», «из», «под», «у», «с», «за», «перед» с частями речи; окончании как средства связи слов в предложении; роли окончания в изменении слов; изменении имен существительных по числам, родам, падежам (без введения терминологии); изменение глаголов по родам, числам и времени (без введения терминологии); согласовании имён существительных с именами прилагательными в роде и числе; распространении предложений с помощью вопросов; составлять предложения по предложенным подлежащему и сказуемому; составлять предложения по наводящим вопросам[6]..
На четвёртом году обучения учащиеся усваивают:употребление продуктивных суффиксов («-ник», «-ист», «-тель» и др.) и оценочных («-ик», «-ек», «-ок» и т.д.);изменение имён существительных по вопросам (не вводя термин «падеж»);составление словосочетаний с именами существительными в разных грамматических формах (с предлогами и без них);грамматическую связь имени прилагательного с именем существительным;изменение имён прилагательных по родам в зависимости от имён существительных;изменение имён прилагательных по числам;изменение глаголов по временам;изменение глаголов прошедшего времени в единственном числе по родам;составление текста из предложений по плану [6].
На пятом году обучения учащиеся усваивают: словообразовательную цепочку; изменение имени существительного по падежам; склонение имён существительных во множественном числе; правильно употреблять предлоги с различными падежными формами имени существительного; употребление падежных форм имени прилагательного во множественном числе; склонение имени прилагательного в зависимости от имени существительного в единственном и множественном числе; изменение местоимений в 3-м лице по родам; употребление наречий в тексте; составление предложений с однородными членами[6].
Так, в первом классе упор делается на развитие словарного запаса и умения отвечать на вопросы. Во втором классе продолжается активная работа по развитию умения пользоваться правильной грамматической формой слова в зависимости от его значения в составе предложений, составлять простые предложения по образцу. Учащиеся третьего класса учатся образовывать новые формы слов при помощи приставок и суффиксов; изменять слова по родам, числам и падежам; составлять предложения по предложенным подлежащему и сказуемому. В четвертом классе учащиеся уже составляют текст из предложений по плану. В пятом классе дети учатся составлять отзывы, сообщения, самостоятельно описывают изучаемые объекты, составляют предложения с однородными членами.
Таким образом, дети с ТНР имеют специфические особенности навыков изменения слов по родам, числам и падежам; образования слов при помощи приставок, суффиксов; образования простых и распространённых предложений, в связи с чем коррекционный потенциал уроков «Русский язык» достаточно велик. Рациональное использование содержательного и методического компонентов данного предмета позволяет развивать грамматический строй речи детей с ТНР в полной мере. Дети осваивают умения словоизменения и словообразования, учатся верно употреблять предлоги в речи, обучаются и верному построению предложений как с опорой на образец, так и самостоятельно. В результате активных корректирующих действий происходит практическое овладение речью и создание необходимых условий и предпосылок для усвоения учебной программы по русскому языку, формирование готовности к овладению школьными знаниями, навыками и умениями.
Библиографический список
- Бабина, Г. В. Системный подход в формировании грамматической структуры речи школьников для детей с тяжелыми нарушениями речи // Недоразвитие и потеря речи. Вопросы теории и практики / Г. В. Бабина. – М. : АСТ : Астрель. – 2017. – 22 с.
- 2. Бессонова, Т. П. Уроки русского языка в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи / Т. П. Бессонова. – Тула: Изд-во ТГПУ им. Л. Н. Толстой. – 2016. – 163 с.
3.Волкова, Л.С. Дефектология : учебное пособие для студентов педагогических институтов по специальности / Л.С. Волкова. – М. :Просвящение. – 1989. –703 с.
- Гвоздев, А. Н. Вопросы изучения детской речи / А. Н. Гвоздев. – М. : Изд-во АПН РСФСР. – 2019. – 196 с.
5.Волкова,Л. С. Логопедия : учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л. С. Волковой, С. Н. Шаховской. – М. :Владос. –1998. – 680 с.
- 6. Учебные программы для специальных общеобразовательных учреждений для детей с тяжелыми нарушениями речи и детей с трудностями в обучении с белорусским и русским языками обучения. Русский язык, Беларускаямова. Математика. Человек и мир. I–V классы. – Минск : НИО, 2008. – 144 с.
