УДК 376.37
Кукета Елизавета Михайловна
УО «Гродненский государственный университет имени Янки Купалы», г. Гродно
Научный руководитель – К. И. Букша, старший преподаватель кафедры теории и методики специального образования
Особенности развития языкового анализа и синтеза у учащихся младшего школьного возраста с нарушениями письменной речи
Язык является одним из главных средств, позволяющих человеку социализироваться в обществе. Уровень речевого развития является одним из важных показателей сформированности высших психических функций. Познание языка – это одно из направлений в познании становления человека как общественного существа. Поэтому даже незначительные отклонения от нормального развития негативно отражаются на его психическом состоянии, а значит, и на речевом развитии, что неизбежно ведёт к проблемам социальной адаптации. При этом, важно развитие не только экспрессивной, но и импрессивной речи, так как, воспринимая чужую речь, ребёнок совершенствует собственную. Однако полноценное формирование понимания речи возможно только при высоком уровне сформированности фонематического восприятия, что, в свою очередь требует хорошо сформированных операций языкового анализа и синтеза.
У учащихся, имеющих тяжёлые нарушения речи, фонематические процессы не сформированы на должном уровне, что говорит о несформированности фонетико-фонематической стороны речи и является причиной возникновения трудностей при овладении письменной речью.
Цель статьи – раскрыть особенности развития языкового анализа и синтеза у учащихся младшего школьного возраста с нарушениями письменной речи.
В целом, операции анализа и синтеза имеют противоположные функции. Так, анализ направлен на мысленное разделение объекта на составляющие элементы, а также изучение данных элементов, их свойств. Синтез осуществляется на основе анализа и представляет собой объединение частей анализируемого объекта в единое целое. Операции анализа и синтеза являются неотъемлемыми составляющими в развитии языка и речи, так как посредством данных мыслительных операций человек через практическую деятельность усваивает язык как средство общения [7, c. 158].
Языковой анализ и синтез, по мнению В. А. Ковшикова, представляет собой «широкую область операций над языком» [4, c. 14]. Подробным изучением языкового анализа и синтеза занималась И. В. Прищепова. Ею были выделаны следующие уровни языкового анализа и синтеза [8, c. 45]:
1) анализ и синтез на уровне предложения (умение делить предложения на слова и объединять слова в предложения);
2) слоговой анализ и синтез:
– умение делить только что произнесенные слова на слоги, определять количество слогов в словах как после повторения, так и без него; делить на слоги слова, предъявленные в письменном виде, и с учетом правила переноса, делить слова на слоги в предложении;
– умение соединять слоги в слова как в устной речи, так и на письме.
3) фонематический анализ и синтез:
– определение звука на фоне слова; первого и последнего звука в слове; количества звуков в слове; места звуков по отношению к другим звукам слова; отбор картинок на определенный звук, подбор слов, состоящих из определенного количества звуков; определение последовательности звуков в слове, их количества, места по отношению к другим звукам (наиболее трудная форма);
– умение объединять отдельные звуки в слова (является более сложным для детей, нежели фонематический анализ, так как перед ребёнком отсутствует целостное слово, которое проще разделить на звуки, чем восстановить его из таковых).
Процесс развития языкового анализа и синтеза неразрывно связан с развитием фонематического восприятия. Так, Н. Х. Швачкин процесс восприятия речи делит на 2 стадии:
- Дофонемная (от рождения до 1 года). В данный период ребёнок слышит обращённую речь, но не различает фонем, слоговой рисунок слова. В этом возрасте ребёнок улавливает прежде всего не сами слова, а интонацию, с какой они произносятся. Важное значение для младенца имеет и ритм, а также общий звуковой рисунок слова. При этом на ритм ребёнок начинает обращать внимание после первого полугодия жизни.
- Фонемная (после первого года жизни). Фонематическое восприятие начинает развитие ускоренными темпами, при этом обходя артикуляционные способности ребёнка. Если раньше ребёнок различал слова только с опорой на звуковой рисунок, то после года он учится дифференцировать фонемы. Первоначально он начинает различать контрастные фонемы, после сложные, в конечном итоге акустически близкие [2, c. 111].
В возрасте между 1 г 3 месяца и 1 г 6 месяцев ребёнок усваивает слоговую структуру. Он пробует произносить новые звуки, причём для одного слова может использовать несколько артикуляций. Усвоение новых слов происходит посредством интерпретации их фонетической оболочки.
В период от 2 до 3 лет совершенствуется дифференциация реакций ребенка на неречевые и речевые звуки. Несмотря на то, что сенсорные эталоны фонематического восприятия ещё не сформированы, ребёнок начинает различать звуки по их фонетическим и артикуляторным признакам. Звуки раннего онтогенеза в этом возрасте произносятся безошибочно. Звуки позднего онтогенеза еще не сформированы. Кроме того, ребёнок не замечает неправильного произношения слов.
Примерно к 4 годам фонематическое восприятие окончательно формируется. Практически все звуки должны произноситься правильно, за исключением звуков [р], [р’], [л], [л’], неправильное произношение которых в этом возрасте допустимо. В этот период ребёнок дифференцирует правильное и неправильное произношение, а значит, может осознанно контролировать его.
В 5 лет в норме все звуки произносятся ребёнком правильно. Завершается развитие спонтанного фонематического восприятия. К 6 годам фонематическое восприятие формируется окончательно. Кроме того, в данный возрастной период формируются процессы звукового анализа и синтеза.
Работа по развитию языкового анализа и синтеза делится на три этапа [5, c. 23]:
Первый этап. Формирование умения анализировать звуковой состав слов с опорой на вспомогательные средства (кружочки, фишки, схемы, картинки).
Второй этап. Закрепление действия звукового анализа в речевом плане (без опоры на вспомогательные средства).
Третий этап. Овладение операциями языкового анализа в умственном плане.
Таким образом, языковой анализ и синтез – это прием умственной деятельности, представляющий мысленноеразделение сложного языкового целого на составляющие его компоненты (фонема, слог, слово, предложение) и объединением их в единое языковое целое. Они включают в себя несколько уровней (анализ и синтез на уровне фонемы, слога, предложения) которые объединены в единую систему, отвечающую за функционирование фонематического восприятия.
Нарушения фонематического восприятия негативным образом сказываются на устной речи детей, что в дальнейшем приводит к возникновению нарушений письменной речи, в частности фонематической дислексии и дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза. Дисграфия представляет собой частичное расстройство процесса письма, связанное с недостаточной сформированностью (или распадом) психических функций, участвующих в реализации и контроле письменной речи. Дислексия является частичным специфическим нарушением процесса чтения, обусловленное несформированностью (нарушением) высших психических функций и проявляющееся в повторяющихся ошибках стойкого характера. Данные нарушения часто встречаются у детей с алалией, общим недоразвитием речи, задержкой психического развития. Нередко сочетаются с акустической и артикуляторно-акустической дисграфией [1, с. 356].
При дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза могут встречаться проявления нарушения языкового анализа и синтеза на уровне предложения (деление предложения на слова и синтез предложения из слов), на уровне слова (деление слова на морфемы и синтез морфем в слово) и фонематического анализа и синтеза.
С учётом принципа поуровневого анализа речи, разработанной Н. Н. Садовниковой [9, с. 105] учёные выделяют три группы специфических ошибок при дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза: ошибки на уровне буквы и слога, ошибки на уровне слова, ошибки на уровне словосочетания, предложения, текста.
Первая группа специфических ошибок (на уровне буквы и слога) включает в себя следующие ошибки:
- пропуски, перестановки, вставки букв;
- пропуски, перестановки, вставки слогов;
- контаминации (соединение слогов в одно слово, относящихся к разным словам);
- персеверации (повторение слогов);
- антиципации (преждевременная запись букв).
Кроме того, часто на письме создаются условия, которые «способствуют» допущению ошибок, связанных с пропуском букв, например, одинаковые буквы на стыке слов (расте(т) тополь). Предположительно это связано с тем, что дети, проговаривая слова на письме слишком быстро, из-за разногласия в темпе сбиваются с замысла, встретив в составе слова повторяющийся звук.
Сложности в осуществлении анализа последовательности звуков в слове отражаются в перестановках букв и слогов на письме. При этом слоговая структура слова чаще всего не нарушается (за домами – «замодами», велосипед – «весилопед»).
Значительно чаще встречаются перестановки, которые искажают слоговую структуру слова. К примеру, слова, состоящие из одного обратного слога, заменяются на прямой слог (от леса – «то леса», из дома – «зи дома»). Встречаются замены прямого слога на обратный в двухсложных словах, состоящих из прямых слогов (лето – «леот», коса – «коас»). Чаще всего наблюдаются перестановки букв в словах со стечением согласных (стол – «сотл», клён – «кёлн») и т.д.
В словах со стечением согласных учащиеся также допускают такую ошибку, как вставку гласных букв. Чаще всего это происходит, когда одна из согласных букв обозначает взрывной звук («шекола», «девочика», «сентябарь»). Данное явление объясняется призвуком, который появляется во время медленного проговаривания слова. Такой призвук напоминает редуцированный гласный. Проговаривая слова, ребёнок теряется, забывая правильное написание слова и добавляет гласную букву. Похожей является ситуация, когда вставляется гласная, уже имеющаяся в слове («в деревюню», «на речуку»). В редких случаях аналогичным образом добавляется согласная («гулямем», «сахахрный») и др. Такие добавления букв, по мнению исследователей, отражают и правильное написание слова, и ошибку, которую учащийся не заметил, пока устанавливал последовательность букв. Об этом свидетельствует симметричность вставленной и исконно расположенной букв [10, c. 49].
Пропуск буквы указывает на наличие у ребёнка нарушений языкового анализа. Ребёнок не может вычленить все звуки в составе слова. Если ребёнок пропускает несколько букв в слове, это говорит о грубом нарушении анализа, следствием которого выступает упрощение структуры слова (здоровье – «дорве», брат – «бт», девочка – «девча»).
Вторая группа специфических ошибок (на уровне слова) включает следующие виды ошибок [9, c. 108]:
1) раздельное или слитное написание частей слова («по ехал» – поехал, «какнибудь» – как-нибудь);
2) слитное написание самостоятельных слов («принёскотёнка» – принёс котёнка);
3) слитное написание самостоятельных и служебных слов («подстолом» – под столом, «мамаидочка» – мама и дочка).
Третья группа ошибок включает ошибки на уровне словосочетания, предложения, текста. Отмечается несоблюдение границ предложения, пропуски, замены или слитное написание предлогов, неправильное употребление окончаний (например, «истеплых стран летя грачи» – из теплых стран летят грачи; «настоле» – на столе) [5, с. 158].
Помимо вышеперечисленных ошибок, исследователи отмечают что в последнее время дети стали допускать ошибки, которые не относятся ни к одному из типов. Так, во многих словах, начинающихся с прописной буквы, учащиеся дублируют данную букву в строчном варианте (Ввесна, Ддружба, Яяблоко). Такие ошибки являются следствием запечатления образа букв, данных в «Прописях» в следующем виде: Вв, Лл, Сс, Ии, Ее, Хх, Ээи т.д. Часто по данном образцу педагоги обучают детей написанию остальных букв, поэтом образ двойного написания запоминается и сохраняется на письме [5, с. 149].
Нарушения чтения при недостаточном уровне сформированности фонематических процессов представлены фонематической дислексией. Выделяют две формы фонематической дислексии. Первая форма фонематической дислексии связана с недоразвитием фонематического восприятия (различения фонем, которое проявляется в трудностях усвоения букв, что связано с нечеткостью слухо-произносительных представлений, со смешением акустико-артикуляторно близких звуков). Вторая форма фонематической дислексии связана с недоразвитием фонематического анализа и синтеза. Кроме того, данному нарушению часто сопутствуют неречевые симптомы, не относящиеся к симптоматике дислексии (нарушение пространственных представлений, трудности запоминания и концентрации).
При второй форме фонематической дислексии выделяется следующие ошибки [3, c. 76]:
- Побуквенное чтение – нарушение слияния звуков в слоги и слова, буквы называются поочередно, «бухштабируются» (р, а, м, а).
- Искажения звуко-слоговой структуры слова, которые проявляются в пропусках согласных при стечении, согласных и гласных при отсутствии стечения, добавлениях, перестановках звуков, пропусках, перестановках слогов и др.
Симптоматика и течение дислексии во многом зависит от степени выраженности, а также овладения чтением. На аналитическом этапе овладения чтением (на ступени овладения звуко-буквенными обозначениями и послогового чтения) нарушения чаще всего проявляются в заменах звуков, нарушении слияния звуков в слоги (побуквенном чтении), искажении звуко-слоговой структуры слова, нарушении понимания прочитанного.
Таким образом, недостаточный уровень овладения операциями языкового анализа и синтеза приводит к неполноценному восприятию речи, что в дальнейшем сказывается на овладении ребёнком письмом и чтением. При нарушении языкового анализа и синтеза возникают такие нарушения письменной речи, как дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза и фонематическая дислексия. Симптоматика данных нарушений представлена ошибками разного характера, которые не корректируются безпервоначальной работой над фонематическим восприятием ребёнка. Поэтому важно не только проводить работу над устранением ошибок на письме и чтении, но и оказывать коррекционное воздействие на нарушенные компоненты фонематического восприятия.
Библиографический список
- Волкова, Л. С. Логопедия : Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Л. С. Волкова, С. Н. Шаховская. – М. : Владос, 1998. – 680 с.
- Воропаева, И. Н. Дисграфия – профилактика и коррекция / И. Н. Воропаева // Вестник науки и образования. – 2019. – № 3. – С. 111–114.
- Иншакова, О. Б. Изменчивость форм дисграфии у школьников в период начального обучения / О. Б. Иншакова // Специальное образование. – 2018. – № 2. – С. 76–80.
- Ковшиков, В. А. Психолингвистика. Теория речевой деятельности / В. А. Ковшиков, В. П. Пухов. – М. : Высшая школа, 2007. – 320 с.
- Лалаева, Р. И. Нарушения письменной речи: Дислексия. Дисграфия : пособие для логопедов и студ. дефектол. фак. пед. вузов / Р. И. Лалаева. – М. :Владос, 2005. – 304 с.
- Лалаева, Р. И. Развитие фонематического анализа и синтеза / Р. И. Лалаева. – М. : Владос, 2005. – 129 с.
- Некипелова, И. Н. Синтез и анализ : способы мышления и механизмы познавательной языковой активности / И. Н. Некипелова // Грамота. – 2015. – № 5. – С. 158 – 160.
- Прищепова, И. В. Речевое развитие младших школьников / И. В. Прищепова. – СПб. : КАРО, 2008. – 187 с.
- Садовникова, И. Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников / И. Н. Садовникова. – М. : Владос, 1995. – 256 с.
- Яковлева, Н. Н. Преодоление нарушений письменной речи / Н. Н. Яковлева. – СПб. : КАРО, 2011. – 160 c.
