УДК 376.37
Мазура Ангелина Александровна
УО «Гродненскй государственный университет имени Янки Купалы»,
г. Гродно
Научный руководитель – К. И. Букша, старший преподаватель кафедры теории и методики специального образования ГрГУ им. Янки Купалы
ОСОБЕННОСТИ РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ ПРИРОДОВЕДЧЕСКИХ ПОНЯТИЙ У УЧАЩИХСЯ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ
Усвоение понятийиграет очень важную роль в развитии учащихся. Это находит отражение в том, что усвоение понятий способствует развитию словарного запаса учащихся, оказывает влияние на развитие речи в целом, но важнее всего отметить тот факт, что большое влияние оказывается на развитие высших психических функций, в частности мышления и мыслительных операций. Учащиеся усваивают способы классификации, систематизации, обобщения и конкретизации понятий, учатся устанавливать причинно-следственные связи. Усвоение природоведческие понятия в начальной школе играет важную роль, так как на последующих годах обучения, на базе усвоенных ранее понятий, учащиеся усваивают основную терминологию таких учебных предметов как биология, химия, астрономия и физика.
Учащиеся с тяжелыми нарушениями речи испытывают трудности при усвоении природоведческих понятий, что обусловлено особенностями, характерными для данной категории детей: бедный как активный, так и пассивный словарь, недоразвитие связной речи, узость восприятия,сниженный объем слуховой и зрительной памяти, и, что особенно важно, особенности развития мыслительных операций. Учащиеся с трудом устанавливают причинно-следственные связи, у них затруднены процессы обобщения, систематизации и классификации. Все это говорит о необходимости проведения систематической, последовательной работы по формированию природоведческих понятий у учащихся с тяжелыми нарушениями речи.
Цель статьи – раскрыть особенности работы по формированию природоведческих понятий у учащихся младшего школьного возраста с тяжелыми нарушениями речи.
Вопрос о формировании понятий очень актуален на сегодняшнее время, так как активное усвоение понятий учащимися способствует быстрому накоплению словаря, а также активной социализации учащихся в обществе. Особое место имеют природоведческие понятия, так как они являются как основой для усвоения таких учебных предметов как «Человек и мир» в начальной школе, так и таких наук как биология, физика, химия, астрономия и география в среднем и старшем звене школьного обучения. При этом формирование природоведческих понятий играет большую роль познавательном и в речевом развитии учащихся, что особо важно для детей с тяжелыми нарушениями речи.
Работа по формированию природоведческих понятий у учащихся с тяжелыми нарушениями речи требует особого внимания, поскольку природоведческая лексика в целом сложна в усвоении, а что более важно – в понимании, и при этом речевые и неречевые особенности развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи создают неблагоприятную базу для формирования понятий данного вида.
Поэтому, с целью выявления уровня сформированности природоведческих понятийу учащихся младшего школьного возраста с тяжелыми нарушениями речи на базе «СШ № 34 г. Гродно» нами был проведено констатирующееисследование.
Для проведения эксперимента нами был разработан комплекса диагностических заданий 4-ех уровней сложности (эмпирический, операционно-доказательный, теоретический и творческий уровни овладения понятиями) в соответствии с учебной программой[3] по учебному предмету «Человек и мир»;сформированы две группы испытуемых в количестве 8 человек в каждой (экспериментальная – учащиеся с ТНР (4 «Т» класс) и контрольная – учащиеся с нормальным речевым развитием);подобраны критерии для качественной и количественной оценки результатов исследования; определены уровни сформированности понятий (высокий, средний, низкий).
Анализ результатов исследования [2] показал, что учащиеся с тяжелыми нарушениями речи лучше всего справились с заданиями эмпирического уровня овладения понятиями, что говорит о репродуктивном характере их усвоения. При выполнении заданий операционно-доказательного уровня овладения понятиями лишь у одного учащегося с тяжелыми нарушениями речи был выявлен средний уровень овладения понятиями, у остальных – низкий. Наиболее сложными и менее доступными для учащихся с тяжелыми нарушениями речи стали заданиятеоретического и творческого уровняовладения понятиями, что говорит о том, что учащиеся в свободной речи природоведческими понятиями не оперируют.
Выделенные в ходе констатирующего эксперимента особенности сформированности природоведческих понятий у учащихся с тяжелыми нарушениями речи свидетельствуют о необходимости проведения коррекционно-развивающей работы по формированию природоведческих понятий, что требует работы по развитию восприятия, которое бы обеспечивало полное восприятие объекта или предмета,памяти, мышления, для развития способности устанавливать причинно-следственные связи, классифицировать понятия, анализировать и синтезировать новые знания, а также по развитиюречи учащихся, в частности активного и пассивного словаря, связной речи. Такая организованная и целенаправленная коррекционно-развивающая работа может быть осуществлена в рамках коррекционных занятий.
Коррекционно-развивающая работа – это дополнительная к основному образовательному процессу деятельность, способствующая более эффективному развитию ребенка, раскрытию и реализации его способностей в различных сферах. Коррекционное занятие – основная форма организации учебно-коррекционной работы в учреждении [1].
Работа по формированию природоведческих понятий в процессе коррекционных занятий не должна дублировать содержание, формы урочной детальности. А должна предполагать исправление нарушений, трудностей, мешающим овладевать программным материалом.
Поэтому мы разработали систему направлений и задач коррекционной работы по формированию природоведческих понятий у учащихся с тяжелыми нарушениями речи в IV классе. Представим их далее.
Первое направление – формирование природоведческих понятий на эмпирическом уровне овладения понятиями. Для реализации данного направления, мы выделили следующие задачи:
- Формировать умение выделять и называть понятие в ряду других.
- Формировать умение воспроизводить определения понятий и находить в них ошибки.
- Формировать умение узнавать понятие по совокупности признаков.
- Формировать умение подбирать к конкретному понятию соответствующие признаки.
Второе направление – формирование природоведческих понятий на операционно-доказательном уровне овладения понятиями. И здесь наиболее рациональным будет решение следующих задач:
- Формировать умение приводить конкретные примеры к понятию.
- Формировать умение сравнивать два и более понятия.
- Формировать умение обобщать понятия.
- Формировать умение устанавливать причинно-следственные связи.
Третье направление – развитие природоведческих понятий на теоретическом уровне овладения понятиями. Не стоит забывать, что понятия на данном уровне овладения понятиями у учащихся с тяжелыми нарушениями речи не сформированы, поэтому данному направлению стоит уделять особое внимание. Задачи, которые будут успешно реализовывать данное направление:
- Формировать умение классифицировать понятия по конкретному признаку.
- Формировать умение упорядочивать и систематизировать понятия.
- Формировать умение узнавать понятие по словесному описанию.
- Формировать умение давать словесное описание природоведческому понятию.
И наконец направление, которое вовсе недоступно учащимся с ТНР – формирование природоведческих понятий на творческом уровне овладения понятиями. В данном направлении мы выделили такие задачи как:
- Формировать умение преобразовывать одно понятий в другое, опираясь на знания существенных признаков понятий.
- Формировать умение объяснять значение понятий.
- Формировать умение использовать понятия в свободной связной речи.
- Формировать умение использовать понятия в новых творческих условиях.
Реализация данных направлений будет способствовать восприятию, пониманию природоведческих понятий, а также использованию их в свободной речи и в новых условиях.
Так как работа по формированию природоведческих понятий тесно связана с развитиемвысших психических функций, стоит отметить, что реализация данных задач тесно связана с развитием мышления, а именно таких мыслительных операций как анализ, синтез, сравнение, обобщение, классификация; развитием зрительного и слухового восприятия и внимания.
Но стоит отметить тот факт, что реализация данных направлений и задач будет проходить успешно в различных видах деятельности, а главное в результате применения различных методов обучения.
Метод обучения – способ упорядоченной взаимосвязанной деятельности педагога и обучаемых, направленной на решение задач образования.
Наиболее важными методами являются наглядные, так как на их основе формируются умения выделять признаки, видеть их, сравнивать внешне, а уже потом обозначать в слове с использованием словесных методов.
Метод иллюстрации применяется, чтобы показать учащимся разнообразные предметы, объекты и явления. Также возможно ознакомление детей с изображениями все тех же предметов и явлений.Проиллюстрированными могут быть растения, животные, явления природы.Иллюстрации обязательно должны соответствовать возрасту учащихся, применяться в меру и только в подходящий для этого момент занятия, подаваться таким образом, чтобы каждый ученик обладал полным визуальным доступом к рассматриваемой иллюстрации.
Метод демонстраций обычно основывается на представлении устройств, различного оборудования, опытов, видеофильмов, магнитофонов или же компьютерных программ. Цель их использования заключается в формировании интереса или же познавательной мотивации у учеников, для создания проблемной ситуации, а также ознакомления с новой для них информацией.
Не менее важным является метод наблюдения. Наблюдение – основной метод изучения окружающего мира младшими школьниками. Наблюдение – это непосредственное, целенаправленное восприятие предметов и явлений окружающего мира всеми органами чувств. Целью наблюдения может быть простое накопление каких-либо фактов, всестороннее чувственное восприятие или исследование объекта наблюдения и вскрытие закономерностей.На коррекционных занятиях может осуществляться наблюдение за живой природой, за неживой природой, а также за погодными и сезонными изменениями, в результате которого учащиеся усваивают новые понятия, которые имеют природоведческий характер.
Словесные методы занимают важное место в системе методов обучения. Они позволяют в кратчайший срок передать большую по объему информацию, поставить перед обучаемыми проблемы и указать пути их решения. Подразделяются на следующие виды: рассказ, объяснение, беседа, дискуссия, работа с книгой.
Рассказ – монологический метод изложения учебного материала. Метод устного повествовательного изложения новых знаний учителем. При помощи рассказа осуществляется образное изложение фактов, интересных событий, взаимосвязей, взаимозависимостей, явлений и т.д. Рассказ активизирует восприятие, познавательную активность, формирует представления, развивает интересы, любознательность, воображение и мышление.
Беседа – диалогический метод изложения и усвоения учебного материала. Проведение беседы предполагает наличие определенного объема знаний об изучаемом материале и связи с ним. Беседа помогает побудить учащихся к актуализации имеющихся знаний, вовлечь их в процесс самостоятельных размышлений, в эвристический, творческий процесс получения новых знаний; способствует активизации познавательной деятельности, вовлекает в максимальный мыслительный поиск, с целью разрешения противоречий. Беседа выстраиваемая на коррекционном занятии способствует формированию связной диалогической речи учащихся, формирует умение задавать вопросы и отвечать на них используя изученные понятия.
Также стоит отметить и важность использования практических методов. На коррекционных занятиях большой вклад вносит практическая работа, основой которой может быть определение и распознавание признаков предмета или объекта, эксперимент и моделирование. В ходе практических работ у детей сочетаются двигательная (моторная) и умственная деятельность, в результате чего у них формируются практические умения и навыки. Практические работы по форме могут быть индивидуальными, групповыми и фронтальными. Но главная их задача– формирование умений пользоваться приобретенными знаниями.
На коррекционных занятиях может проводиться работа с предметами природы (с гербариями, живыми растениями, коллекциями плодов, семян, насекомых, полезных ископаемых). Это работы по распознаванию, определению, описанию предметов природы, что будет успешно влиять на развитие умения выделять существенные и несущественные признаки предметов. Также успешно могут проводиться и работы с картографическим материалом (планами, картами, глобусом). На коррекционных занятиях с использованием планов, карт и глобусов дети смогут осознать значение масштаба карты, условных обозначений, научатся определять расстояния, определять направление течения рек, местонахождение полезных ископаемых и др.
Еще один метод – моделирование. Модель – это наглядный материальный заменитель объектов, отражающий их структуру, признаки, внутренние взаимосвязи и позволяющий отвлечься от несущественных характеристик исследуемого предмета или явления. Модель позволяет не только наблюдать какое-либо явление, но и проводить с ним различного рода манипуляции. Моделью может являться описание, схема, график, макет, что может быть сделано, разработано и реализовано в рамках коррекционных занятий.
Таким образом, у учащихся с тяжелыми нарушениями речи отмечаются особенности усвоения природоведческих понятий, что обусловлено трудностями уменияустанавливать причинно-следственные связи, затруднениями при применении знаний в новых жизненных условиях и ситуациях, что связано с такими особенностями развития, как недоразвитиеслухового и зрительного восприятия, нарушение пространственных представлений, трудности овладения анализом и синтезом, сравнением и обобщением, а также недоразвитием всех компонентов речи, а в частности лексико-грамматической стороны и связной речи. Поэтому работа по формированию природоведческих понятий должна носить комплексный характер и быть направлена на развитиеречи, высших психических функций, исправление нарушений, трудностей, мешающих овладевать программным материалом.
Сложность усвоения понятий учащимися с тяжелыми нарушениями речи обуславливает необходимость построения поэтапной и систематической работы по формированию природоведческих понятий (учитывающей постепенный переход «от простого к сложному»), а также использования разнообразия методов работы и специально подобранного содержания, позволяющего формировать понятия на различных уровнях овладения ими (эмпирическом, операционно-доказательном, теоретическом и творческом).
Библиографический список
- Антипова, Ж. В. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников : учеб-метод. пособие / Ж. В. Антипова, Т. В. Волосовец, Е. Н. Кутепова. – М. :Эксмо, 2002. – 256 с.
- Мазура, А. А. Особенности развития природоведческих понятий у учащихся младшего школьного возраста с тяжелыми нарушениями речи / А. А. Мазура // Научный поиск – 2021. – 2021. – С. 85 – 87.
- Учебные программы для специальных общеобразовательных учреждений для детей с тяжелыми нарушениями речи и детей с трудностями в обучении с белорусским и русским языками обучения. Русский язык, Беларускаямова. Математика. Человек и мир. I–V классы. – Минск : НИО, 2008. – 144 с.
