УДК 376.37
Метлевская Виктория Валентиновна
УО «Гродненский государственный университет имени Янки Купалы»,
г. Гродно
Научный руководитель – К. И. Букша, старший преподаватель кафедры теории и методики специального образования
Особенности грамматической стороны речи у учащихся младшего школьного возраста с аграмматической дислексией и дисграфией
Грамотная устная речь является одним из главных показателей нормального речевого развития ребёнка. Роль грамматической стороны речи нельзя недооценивать: большое количество ошибок грамматического характера делают речь труднодоступной для окружающих. Кроме того, несформированная грамматическая сторона в устной речи непременно проявится в ошибках на письме и чтении.
Цель статьи – раскрыть особенности грамматической стороны речи у учащихся младшего школьного возраста с аграмматической дислексией и дисграфией.
Грамматика является наукой о строе и законах языка, представляющей собой систему, включающую несколько подсистем. Главными составляющими грамматики являются морфология и синтаксис. Данные разделы грамматики взаимосвязаны, несмотря на то, что выполняют разные функции: морфология направлена на изучение грамматических свойства слова, его форм, грамматических значений, в то время как в синтаксисе объектом изучения выступают словосочетания и предложения, а также сочетаемость и порядок следования слов [1, с. 24].
Грамматический строй является результатом продолжительного становления языка. Тем не менее, в грамматике происходит наименьшее количество изменений, нежели в других областях языка. В противном случае частые изменения являлись бы препятствием к полноценному усвоению и пониманию языка. Большинство правил грамматики остались неизменными с давних времен, причем некоторые из них достаточно трудно обосновать[5, с.45].
Процесс развития грамматического строя речи требует формирования умений выделять морфемы и соотносить их с лексическим или грамматическим значением слова. На основании этих умений возникают языковые обобщения: морфологические и синтаксические. Для формирования языковых обобщений необходим высокий уровень развития аналитико-синтетической деятельности. Сюда относятся умение анализировать звуковую и морфологическую структуру слов, умение находитьобщие и специфические признаки в формах одного того же слова и в словах, имеющих одинаковое грамматическое значение, умение синтезировать различные морфемы в структуре слова с учетом закономерностей языка[6, с. 34].
В процессе речевого развития ребенок, подражая речи взрослых, непроизвольно усваивает и грамматические нормы родного языка. В общении со сверстниками, взрослыми грамматический строй речи совершенствуется, ребенок, усваивая грамматические закономерности через анализ звучащей речи, осваивает правила грамматики. Для того, чтобы данный процесс проходил благоприятно, необходимы соответствующие условия: отсутствие каких-либо нарушений нервной системы, высокий уровень развития фонематического восприятия, достаточный словарный запас, грамотная речь окружающих.
Овладение грамматической стороной речи подразумевает усвоение большого объема правил и норм, поэтому оно происходит постепенно и делится на несколько периодов. Подробно данные периоды были описаны А. Н. Гвоздевым[4].
Первый период(1 год 3 месяца – 1 год 10 месяцев) – период предложений, состоящих из слов-корней. Данный период проходит вдва этапа.
1) Этап однословного предложения(1 год 3 месяца – 1 год 8 месяцев).В речи ребенка используются слова-корни, которые не имеют грамматических форм и служат для выражения потребностей, эмоций ребенка. Часто такие слова сопровождаются мимикой и жестами (например, указательный жест сопровождает слово «дай»).
2) Этап предложений из нескольких слов-корней (1 год 8 месяцев – 1 год 10 месяцев). Ребенок начинает соединять несколько слов во фразу посредством интонации с опорой на ситуацию. При этом грамматическая связь между словами отсутствует: существительные употребляются в именительном падеже единственном числе, глаголы – в неопределенной форме или во 2-м лице единственного числа повелительного наклонения («дай ляля»). Приблизительно в 1 год 9 месяцев в речи ребенка появляются предложения с однородными членами.В этом же возрасте появляются и бессоюзные предложения.
Второй период(1 год 10 месяцев – 3 года)– период усвоения грамматической структуры предложения. Этот период включает в себя три этапа.
1) Этап формирования первых форм слов (1 год 10 месяцев – 2 года 1 месяц).Ребенок усваивает первые формы слов, начинает замечать разную связь слов в предложении.
2) Этап использования флексийной системы языка с целью выражения синтаксических связей слов (2 года 2 месяца – 2 года 6 месяцев). Ребенок постепенно учится использовать усваивать все формы словоизменения.
3) Этап усвоения служебных слов для выражения синтаксических отношений (2 года 6 месяцев – 3 года). В возрасте от 2 до 3 лет в детской речи появляются сложные предложения с союзами (обычно оно включает в себя два простых). Одновременно ребенок усваиваетсочинительные и подчинительные союзы.Овладение ребенком сложными предложениями говорит об усложнении мыслительной деятельности, причинно-следственных связей [5].
Третий период (3 – 7 лет)–период дальнейшего усвоения морфологической системы.В этот периоду детей постепенно исчезает явлени словотворчества, так как ребенок усваивает не только общие правила употребления грамматических форм, но и исключения, единичные формы.
Связь возрастных рамок с нормами речевого развития указывает на непроизвольный характер овладения не только грамматическим строем, но и устной речью в целом. При отсутствии факторов, сдерживающих развитие устной речи, ребенок усваивает ее автоматически.
Полноценное овладение грамматической системой языка в устной речи в период дошкольного детства является одной из необходимых предпосылок дальнейшего формирования письменной речи у детей младшего школьного возраста.
Письменная речь – это процесс передачи языковой информации посредством буквенных символов, звуков, слов, фраз. Любая система письма имеет неизменный набор знаков, характерный для данной системы. В отличие от устной формы речи, письменная речь усваивается только посредством специального обучения, а значит ее усвоение носит целенаправленный характер. Письменная речь абстрактна, т.е. при ее использовании между собеседниками отсутствует непосредственный контакт. Письменная речь представлена двумя формами: чтением и письмом. Процессы чтения и письма тесно взаимосвязаны, поэтому учащиеся в школе усваивают их одновременно. Письмо является продуктивным процессом, а чтение – рецептивным.
Процесс формирования письменной речи непосредственно связан с работой всех высших психических функций, фонематического восприятия, предметных действий, которые обеспечивают необходимые для осуществления чтения и письма процессы звукового анализа и синтеза, актуализации образов представлений буквенных знаков и перекодирование их в систему движений руки [2, с. 41]. При этом немаловажное значение играет и сформированность грамматической системы речи, которая позволяет ребёнку освоить грамотное письмо и не допускать грамматических ошибок при чтении.
Процесс письма представлен одновременной работой зрительного, речеслухового, речедвигательного и кинестетического анализаторов и включает следующие уровни формирования.
- Психофизиологический (сенсомоторный) уровень – включает в себя два подуровня:
1) сенсо-акустико-моторный подуровень – техническая реализация процесса письма, что обеспечивает процесс звукоразличения, установление последовательности в написании букв, слогов, слов;
2) оптико-моторный подуровень – процессы перешифровки с одного кода языка на другой (со звука на букву и с буквы на комплекс тонких движений рук.
- Лингвистический уровень – определяет, какими средствами осуществляется письмо.
Процесс чтения представлен работой зрительного, речеслухового, речедвигательногоанализаторов и включает следующие уровни:
- Сенсомоторный уровень – обеспечивает технику чтения, а именно скорость чтения, его точность. Данный уровень состоит из нескольких звеньев:
1) звено звуко-буквенного анализа;
2) звено удержания в памяти получаемой информации;
3) смысловые догадки, возникающие на основе этой информации;
4) сличение, контроль (соотнесение гипотез с данным материалом).
- Семантический уровень – обеспечивает осознанность чтения, а именно понимание значения и смысла отдельных слов и целевого речевого высказывания.
Нарушения в овладении устной речью приводят к возникновению нарушений письменной речи – дислексии и дисграфии. Под дислексией и дисграфией понимаются специфические нарушения процесса чтения / письма, проявляющиеся в стойких ошибках, вызванных нарушением высших психических функций, принимающих участие в процессе порождения письменной речи [3]. Из-за тесной взаимосвязи чтения и письма данные нарушения письменной речи часто встречаются одновременно.
Существует множество подходов к классификации форм дислексии и дисграфии, однако в логопедической практике активно используются классификации Р. Е. Левиной [6], в соответствии с которыми выделяются такие формы дислексии, как фонематическая дислексия, семантическая дислексия (механическое чтение), аграмматическая дислексия, мнестическая дислексия, оптическая дислексия, тактильная дислексия (у незрячих и слабовидящих детей), и такие формы дисграфии, как артикуляторно-акустическая дисграфия, дисграфия на почве нарушений фонемного распознавания (акустическая дисграфия), дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза, аграмматическая дисграфия, оптическая дисграфия.
Остановимся подробнее на нарушениях письменной речи, связанных с недоразвитием грамматического строя речи. Недоразвитие морфологических и синтексических обобщений при несформированности грамматической стороны речи у детей дошкольного возраста становится причиной возникновения таких нарушений письменной речи у учащихся младшего школьного возраста, как аграмматическая дислексия и дисграфия.
У учащихся, имеющих аграмматическую дислексию, отмечаются следующие ошибки в процессе чтения: замена окончаний существительных, глаголов, прилагательных; ошибки в согласовании чисел, родов и падежей существительных и сопутствующих им частей речи; ошибки в воспроизведении вида, времени и формы глаголов; пропуски, замены букв, слогов, слов и пр.На фоне допущенных аграмматизмов ребенок «теряет» смысл прочитанного материала, а значит не может полноценно его усвоить.
Аграмматическая дисграфия может проявляться на уровне слова, словосочетания, предложения и текста и является составной частью более широкого симптомокомплекса – лексико-грамматического недоразвития, которое наблюдается у детей с дизартрией и алалией.
В связной письменной речи при аграмматической дисграфии выявляются большие трудности в установлении логических и языковых связей между предложениями. Последовательность предложений не всегда соответствует последовательности описываемых событий, нарушаются смысловые и грамматичсекие связи между предложениями. На уровне предложения аграмматизмы на письме проявляются в искажении морфологической структуры слова, замене префиксов, суффиксов (захлестнула – «нахлестнула», котята – «котенки»), изменении падежных окончаний («много стулов»), нарушении предложных конструкций (над столом – «на столом»), изменении падежа местоимений (около нее – «около ней»), числа существительных («птицы летит»), нарушении согласования, нарушении синтаксического оформления речи, трудностях конструирования сложных предложений, пропусках членов предложения, нарушении последовательности слов в предложении.
Таким образом, недостаточный уровень сформированности грамматического строя речи ведет к возникновению таких нарушений письменной речи, как аграмматическая дислексия и дисграфия. Можно отметить, что имеющиеся в устной речи аграмматизмы, обусловленные недоразвитием морфологических и синтаксических обобщений, находят такое же отражение в процессе чтения и письма, что проявляется в трудностях разного характера: ошибках на уровне букв, слогов, слов, предложений (в процессе письма), непонимании прочитанного текста из-за его искажённого восприятия на фоне допущенных грамматических ошибок. Поэтому при подготовке детей к усвоению письменной речи необходимо уделять значительное внимание развитию грамматически правильной устной речи с целью предупреждения возникновения аграмматической дисграфии и дислексии.
Библиографический список
1.Айнетдинова, И. Г. Особенности механизмов письменной речи у детей (теоретический аспект) : И. Г. Айнетдинова, Н. М. Трубникова// Специальное образование. – 2008. – № 12. – С. 9–17.
2.Беляков, Л. И. Логопедия. Дизартрия / Л. И. Беляков, Н. Н. Волоскова. – М. : Владос, 2009. – 287 с.
- Белянина, В. П. Психолингвистика / В. П. Белянина. – М. : Владос, 2005. – 170 с.
4.Гвоздев, А. Н. Формирование грамматического строя у дошкольников / А. Н. Гвоздев. – М. : Владос. – 1940. – 26 с.
- Жинкин, Н. И. К вопросу о развитии речи / Н. И. Жинкин. – М. : Просвящение, 1954. – 22 с.
6.Левина, Р. Е. Основы теории и практики логопедии / Р. Е. Левина.– М. : Владос, 2009. – 365 с.
