УДК 376.37
Побудей Екатерина Олеговна
УО «Гродненский государственный университет имени Янки Купалы», г. Гродно
Научный руководитель – К. И. Букша, старший преподаватель кафедры теории и методики специального образования УО ГрГУ им.Янки Купалы
ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ СВЯЗНОЙ РЕЧИ У УЧАЩИХСЯ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ НА УРОКАХ ПО ПРЕДМЕТУ «ЧЕЛОВЕК И МИР»
Развитие связной речи является центральной задачей речевого воспитания детей. Это связано с тем, что связная речь выполняет важнейшие социальные функции: помогает ребенку устанавливать связи с окружающими людьми, а также определяет и регулирует нормы поведения в обществе, что является решающим условием для развития его личности. Непосредственно в связной речи реализуется основная, коммуникативная, функция языка и речи. Развитие связной речи младших школьников с тяжелыми нарушениями речи (далее ТНР) – одна из самых актуальных проблем в современной логопедической практике, поскольку процесс формирования связной речи у них происходит замедленными темпами и отличается определенными качественными особенностями.
Учебный предмет «Человек и мир» обладает большим коррекционным потенциалом в развитии речи учащихся. Это постоянное пополнение и активизация словаря в соответствии с программой, совершенствование грамматического строя речи и развитие связной речи. Данный учебный предмет способствует формированию грамматически правильной фразы, развитию разговорно-диалогической и монологической речи. Поэтому при условии проведения систематической и целенаправленной коррекционной работы в рамках учебного предмета «Человек и мир», можно обеспечить полноценное развитие связной речи учащихся с ТНР.
Целью данной статьи – раскрыть особенности развития связной речи у учащихся младшего школьного возраста с тяжелыми нарушениями речи в рамках учебного предмета «Человек и мир».
Связная речь – это развернутое, законченное, композиционно и грамматически оформленное смысловое и эмоциональное высказывание, состоящее из ряда логически связанных предложений, употребляемых в определенном контексте или ситуации. Интенсивнее всего она формируется в период дошкольного возраста и совершенствуется на протяжении всей жизни. Коммуникативная функция, проявляемая в формах монолога и диалога, считается наиболее значимой функцией связной речи.
В ходе диалога речь одного собеседника чередуется с последующей речью другого. Собеседники всегда знают предмет диалога и не нуждаются в более подробной конкретизации темы. Такая речь имеет место в конкретной ситуации и сопровождается невербальными средствами коммуникации. Связность диалога обеспечивает наличие двух и более собеседников.
Монологическая речь – связное, логически последовательное высказывание, протекающее относительно долго во времени и не рассчитанное на немедленную реакцию слушателей. Она выражает мысль только одного человека и имеет более сложное строение [1, c. 254].
Монологическая речь требует специального речевого воспитания, так как является более сложным и организованным видом речи.
Для младшего школьного возраста основными типами монологической речи являются рассказ и пересказ.
Рассказ – это связное, последовательное, детальное изложение каких-либо фактов, событий. В нем ребенок без посторонней помощи определяет содержание и подбирает языковые средства для его передачи.
В зависимости от источника высказывания можно выделить следующие типы рассказов:
- рассказ-описание;
- рассказ-повествование;
- рассказ-рассуждение.
При этом, данные типы рассказов могут иметь различный формат: рассказ об игрушке, предмете, явлении; рассказ по предметной картинке, по сюжетной картине или серии картин; рассказ из личного опыта, творческий рассказ.
В рассказе-описании присутствует анализ объекта и его главные и второстепенные признаки. Туда может включаться рассказ о выполненных или возможных действиях с игрушкой, предметом или наглядным материалом. В рассказах-повествованиях передается некоторый сюжет, подсказанный картиной или игровой ситуацией, а также придумывается рассказ по картине за пределами наглядного материала. Рассказ из личного опыта отражает чувства и переживания ребенка и базируется на представлениях, полученных ребенком в процессе наблюдения или какой-либо деятельности.Рассказ-рассуждение содержит логическое изложение материала в форме доказательства; в нем присутствует аргументированная точка зрения, а также раскрываются причинно-следственные связи. Рассуждение имеет две основные части: то, что объясняется и доказывается, и то, что само является объяснением и доказательством.В творческом рассказе ребенку требуется хорошо развитое воображение для самостоятельного сочинения сюжета.
Пересказ – это связное воспроизведение прослушанного рассказа или другого художественного произведения. Детей обучают пересказу путем сознательного запоминания текста.
Обычно выделяют следующие виды пересказов [5]:
- подробный;
- выборочный;
- краткий;
- творческий.
Подробный пересказ предполагает воспроизведение как можно большего количества деталей. В выборочном пересказе детям необходимо выбирать определенные фрагменты текста и передавать их максимально точно и подробно. В кратком пересказе должно излагаться исключительно общее содержание прочитанного с сохранением логики и стиля исходного текста. Творческий же пересказ предусматривает изменение и дополнение текста.
Кроме выделения видов связной речи по количеству участников и коммуникативной задачи, также могут быть выделены виды связной речи в зависимости от коммуникативной ситуации: ситуативная и контекстная.
Так, ситуативная речь может быть понята лишь в контексте конкретной ситуации. Контекстная речь считается более сложной, так как высказывание строится без учета специфики ситуации и опирается лишь на речевые средства.
В качестве основных причин несформированности связной речи можно выделить нарушение двух видов операций механизма речепроизводства: операций, обеспечивающих смысловую организацию текстового сообщения, и операций, обеспечивающих его лексико-синтаксическое оформление [3, с. 55].
При нарушении операций первого вида дети испытывают затруднения в понимании и передаче смысла заданного текста. Трудности выявляются также и в установлении последовательности событий, различении связных высказываний. Вследствие несформированности операций, обеспечивающих смысловую организацию текстового сообщениями, нарушается смысловая целостность речевых высказываний.
В случае нарушения операций второго вида будет иметь место несформированность лексико-синтаксического оформления высказываний. У детей возникают трудности отбора глаголов, средств межфразовой связи, чередовании коммуникативно сильных и коммуникативно слабых предложений в рассказе. Несформированность операций, обеспечивающих лексико-синтаксическое оформление текстового сообщения, приводит к нарушению связности речевого высказывания.
Дети с тяжелыми нарушениями речи – это особая категория детей с отклонениями в развитии, у которых сохранен слух, первично не нарушен интеллект, но есть значительные речевые нарушения, влияющие на становление психики [2, с. 4].
Дети с ТНР испытывают значительные затруднения в овладении основными учебными видами связной монологической речи.
Часть детей владеет набором слов и синтаксических конструкций, которые требуются для построения высказывания, но в то же время испытывает трудности в программировании своего высказывания, в синтезировании отдельных его элементов в структурное целое и в отборе материала, соответствующего той или иной цели высказывания. У других детей имеются более совершенные языковые средства, но возникают трудности в соблюдении последовательности при изложении. В данном случае учащиеся пропускают или переставляют целые звенья рассказа –отдельные слова из предложений. Все это делает речьдетей бессвязной и малопонятной[6, с.138].
Монологическая речь учеников с ТНР обычно недостаточно сформирована вплоть до старшего школьного возраста. Учащиеся постоянно испытывают трудности в связном и последовательном изложении своих мыслей, затрудняются в подборе лексики (особенно имеющей абстрактное значение) и построении синтаксических конструкций. Особенно затруднительным является построение конструкций, осложненных причастными и деепричастными оборотами, приложениями, однородными членами.
Особенности формирования диалогической речи у учащихся младшего школьного возраста с ТНР выражаются в нарушении средств общения. Данные нарушения проявляются в ограниченности словарного запаса, употреблении простых предложений, ошибках в понимании речи, полиморфном нарушении звуков, аграмматизмах в экспрессивной речи. Всё это приводит к нарушениям деятельности общения.
Дети младшего школьного возраста с ТНР затрудняются в обращении с просьбами. Они не задают вопросов при объяснении заданий или материала. Учащиеся лучше ориентируются в инструкциях, которые направленыв большей степени на предметную деятельность, нежели на познавательную. На уроках их активная речь обычно обращена к учителю; в то же время они зачастую повторяют реплики своих одноклассников без особой перефразировки («эффект эха») [4, с. 9].
В процессе совместной деятельности младшие школьники с ТНР нередко работают безо всякой коммуникации со сверстниками, в связи с чем учащиеся не могут достигнуть желаемого результата. Вследствие отсутствия данных, необходимых для ответа, а также бедного словарного запаса и трудностей с пониманием собеседника диалог ребенка с ТНР со сверстником или взрослым оказывается кратковременным и неполноценным.
Таким образом, связная речь учащихся младшего школьного возраста с ТНР характеризуется значительными затруднениями. В монологической речи у детей возникают трудности в связном и последовательном изложении своих мыслей, правильном и уместном употреблении слов, а также в правильном построении синтаксических конструкций. Недостатки в формировании диалогической речи у детей с ТНР проявляются в основном в ограниченном словарном запасе, ошибках в понимании речи, нарушении звукопроизношения, употреблении только простых предложений. Все эти трудности обуславливают необходимость осуществления целенаправленной коррекционной работы по развитию связной речи у учащихся с ТНР.
Проанализировав учебную программу по предмету «Человек и мир» для специальных общеобразовательных учреждений для детей с тяжелыми нарушениями речи [7] можно отметить следующие особенности формирования связной речи на уроке «Человек и мир» у детей с тяжелыми нарушениями речи.
На первом году обучения дети усваивают обобщающие слова: школьные принадлежности, игрушки, мебель, одежда, обувь, бытовые приборы, инструменты, школьные принадлежности, посуда; растения сада, огорода, цветника, комнатные растения; животные домашние, дикие; птицы зимующие, перелетные; транспорт: наземный, водный, воздушный, подземный; легковой, грузовой; личный, общественный; овощи, фрукты, ягоды; времена года; части растения; части тела человека и животных; части лица человека; семья; профессии; органы чувств; предметы личной гигиены; дорожные знаки; природа живая, неживая.
У первоклассников формируются умения:
- характеризовать изучаемые объекты по внешним признакам (форма, цвет, величина);
- называть свое полное имя, фамилию, домашний адрес, возраст; называть имя и отчество родителей, учителя, воспитателей, имена детей;
- вести короткие диалоги по вопросам.
На втором году обучения учащиеся усваивают обобщающие слова: материалы; строительные профессии; деревья, кустарники, травянистые растения; растения: дикорастущие и культурные, лиственные и хвойные, сорные, ядовитые, лекарственные; грибы съедобные и ядовитые; насекомые; рыбы; режим дня; пища; продукты питания; месяцы года.
Формируются умения:
- проводить описание изучаемых объектов, пользуясь предложенным планом;
- характеризовать погоду дня на основе наблюдений (по вопросам);
На третьем году обучения учащиеся усваивают некоторые правила ведения диалога, поведения в конкретной ситуации, а также овладевают умениями:
- кратко рассказать о профессии по предложенному плану;
- составлять рассказы-описания объектов по плану;
- общаться с окружающими людьми (при необходимости);
- рассказать о своей семье (по вопросам);
- участвовать в беседах учебной тематики;
- рассказывать о своем самочувствии;
На четвертом году обучения учащиеся овладевают умениями:
- проводить описание изучаемых объектов по предложенному плану;
- участвовать в беседах на заданную тему;
На пятом году обучения учащимися овладевают умениями:
- составлять устный отзыв об увиденном;
- проводить самостоятельное описание изучаемых объектов;
- составлять небольшое сообщение об известных исторических личностях и деятелях культуры с опорой на текст;
- составлять устное описание исторической иллюстрации по вопросам учителя;
Так, в первом классе упор делается на активное развитие словарного запаса, формирование умения описывать предмет, вести короткие диалоги. Во втором классе продолжается активная работа по развитию лексической стороны речи, также учащиеся учатся составлять рассказ-описание по плану. Учащиеся третьего класса учатся вести беседы на учебную тематику, составлять рассказы на бытовую тематику (семья, самочувствие). В четвертом классе учащиеся уже участвуют в беседе на заданную тему. В пятом классе дети учатся составлять отзывы, сообщения, самостоятельно описывают изучаемые объекты.
Таким образом, связная речь учащихся с ТНР характеризуется рядом особенностей. У детей возникают трудности в связном и последовательном изложении своих мыслей, правильном и уместном употреблении слов, в правильном построении синтаксических конструкций. Недостатки в формировании диалогической речи у детей с ТНР в основном проявляются в нарушении средств общения (ограниченный словарный запас, простые предложения, грубые ошибки в понимании речи, нарушения звукопроизношения и др.). Данные трудности обуславливают необходимость осуществления целенаправленной коррекционной работы по развитию связной речи у учащихся с ТНР. Учебный предмет «Человек и мир» обладает высоким потенциалом в решении данных трудностей, т.к. содержание учебной программы по данному предмету направлено на формирование умений и навыков, которые обеспечивают развитие диалогической и монологической речи у данной категории детей.
Библиографический список
- Алексеева, М. М. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учеб. пособие для студ. высш. и сред, пед. учеб. заведений / М. А. Алексеева, В. И. Яшина – 3-е изд., стереотип. –М. : Академия, 2000. – 400 с.
- Баль, Н. Н. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи / Н. Н. Баль, Н. В. Дроздова. – Минск: Адукацыя і выхаванне, – 152 с.
- Воробьева, В. К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи: учеб. пособие / В.К. Воробьева. –М. : Астрель, 2006. – 158 с.
- Грибова, О. Е. К проблеме анализа коммуникации у детей с речевой патологией // О. Е. Грибова// Дефектология. – – № 6. – С. 7–16.
- Львов, М. Р. Методика развития речи младших школьников : пособие для учителя / М. Р. Львов. – М. : Просвещение, 1985. – 176 с.
- Спирова, Л. Ф., Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи (I–IV классы) / Л. Ф. Спирова. –М. : Педагогика, 1980. – 192 с.
- Учебные программы для специальных общеобразовательных учреждений для детей с тяжелыми нарушениями речи и детей с трудностями в обучении с белорусским и русским языками обучения. Русский язык, Беларуская мова. Математика. Человек и мир. I–V классы. – Минск : НИО, 2008. – 144 с.
