УДК 376.37
Телеш Александра Витальевна
УО «Гродненский государственный университет имени Янки Купалы», г. Гродно
Научный руководитель – Е.А. Обуховская, старший преподаватель кафедры теории и методики специального образования ГрГУ им. Янки Купалы
ИЗУЧЕНИЕ УРОВНЯ СФОРМИРОВАННОСТИ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ У УЧАЩИХСЯ С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ
На современном этапе развития общества происходят достаточно значимые социальные преобразования, требующие от человека развитых коммуникативных навыков. В последнее время все больше внимания обращают на коммуникативную компетенцию как составляющую успешной социализации личности в обществе.
Введение компетенций в практическую составляющую образования позволяет решать проблему, когда дети могут хорошо овладеть набором теоретических знаний, но испытывают значительные трудности в деятельности, требующей использования этих знаний для решения конкретных жизненных задач или проблемных ситуаций.
Коммуникативная компетенция представляет собой комплексное и сложное понятие. Её изучением занимаются такие науки, как лингвистика, психолингвистика, психология. Отсюда множество различных пониманий и трактовок данной категории.
М. Канейл и М. Свейн выделили 4 основных вида компетенции, которые в тесной взаимосвязи с системой знаний и умений формировали коммуникацию:
— грамматическая компетенция (лексика, правописание, фонетика, синтаксис и семантика);
— социолингвистическая (соответствие высказываний по форме и смыслу в конкретной ситуации, контекстному фону);
— дискурсивная компетенция (способность построения целостных, связных и логичных высказываний в устной и письменной речи);
— стратегическая компетенция (компенсация особыми средствами недостаточности знания языка, речевого и социального опыта общения в иноязычной среде) [3].
В структуре коммуникативной компетенции нередко выделяют три компонента: коммуникативные знания, коммуникативные умения, коммуникативные способности. Коммуникативные умения как элементы создают коммуникативное поведение [2].
Обобщив имеющиеся представления о структуре и компонентах коммуникативной компетенции, можно сделать вывод о том, что коммуникативная компетенция (как устная, так и письменная) представляет собой умение людей коммуникативно взаимодействовать между собой, добиваться взаимопонимания, подстраивать свое поведение согласно требуемой ситуации, доносить и отстаивать свою точку зрения, вести конструктивный диалог, с уважением относиться к другим людям и их точкам зрения. Коммуникативная компетенция включает в себя как знание языка, так и умение пользоваться им в зависимости от предложенных социальных ролей, а также знания личностных особенностей других людей, их понимание и многое другое, от чего может зависеть успешность во взаимодействии.
Для детей с тяжелыми нарушениями речи характерными являются нарушения речевой функции, которые и приводят к нарушению процесса коммуникации. У учащихся часто наблюдаются затруднения в свободном общении, препятствующие как установлению, так и поддержанию контактов со сверстниками и взрослыми. Речь частично лишена коммуникативной направленности, так как не до конца сформированы способы самой коммуникации и снижена заинтересованность в контактах, дети не всегда могут сориентироваться в ситуациях общения, в некоторых случаях может наблюдаться речевой негативизм [1].
С целью изучения уровня сформированности коммуникативной компетенции было проведено эмпирическое исследование с учащимися 3 класса с тяжелыми нарушениями речи. В экспериментальном исследовании приняли участие 12 учащихся, исследование проводилось в привычной для детей обстановке в виде работы в парах. Были использованы методики «Рукавички», «Узор под диктовку» Г.А. Цукермана [4].
Целью диагностической методики «Рукавички» являлась оценка коммуникативных действий по согласованию усилий в процессе организации и осуществлении сотрудничества, умения выстраивать диалог. В ходе проведения методики учащимся, сидящим парами, предлагались изображения рукавичек, и детям необходимо было украсить их так, чтобы они составили пару, т.е. были бы одинаковыми. Целью диагностической методики «Узор под диктовку» являлось оценивание умений выделять и отображать в речи существенные ориентиры действия, а также передавать их партнеру, оценить планирующую и регулирующую функции речи. В ходе использования методики, двоих детей усаживали друг напротив друга за стол, одному давался образец узора на карточке, другому – фишки, из которых этот узор надо выложить. Первый ребенок диктовал, как выкладывать узор, второй должен был действовать по его инструкции. Второму ребенку разрешалось задавать любые вопросы, но нельзя было смотреть на узор. После выполнения задания дети менялись ролями, выкладывая новый узор того же уровня сложности. Для тренировки вначале детям разрешалось ознакомиться с материалами и сложить один-два узора по образцу.
В процессе анализа результатов по методике «Рукавички», было выявлено, что из шести пар детей (100%) три пары (50%) показали высокий уровень коммуникативных умений и навыков. У данных пар рукавички были украшены одинаковыми или очень похожими узором, учащиеся сразу принимались за обсуждение возможных вариантов разукрашивания рукавичек и узоров на них, ни у одной пары не было цельного первоначального замысла, рисовали по частям. Дети хорошо договаривались между собой, выбирали одинаковые цвета, постепенно обговаривали узоры, прислушивались друг к другу, каждый в паре проявлял инициативу, но также в парах можно было выделить более активного ребенка, который занимал лидирующую позицию, однако в обсуждении и окончательном принятии решения принимали участие оба учащихся. Присутствовал взаимный контроль по ходу выполнения деятельности, указывали на неточности своей пары или сами сообщали их, вели спокойный диалог и приходили к совместному решению проблемы, повторяли друг за другом. Также наблюдалась взаимопомощь друг другу, дети показывали как, какого размера, каким цветом рисовать в тот или иной момент. Пары работали слаженно, с интересом относились к деятельности, не наблюдалось конфликтных ситуаций.
Одна пара (16%) показала средний уровень коммуникативных умений и навыков. У данной пары наблюдалось частичное сходство рисунков, совпадали отдельные признаки, такие как цвет, форма деталей, но имелись сильные различия в местах закрашивания и расположении фигур. У пары не было цельного первоначального замысла, начинали с обсуждения цветов и мест закрашивания, в паре выделялся лидер, он предлагал идеи, другой подчинялся, не выражая свои. После обсуждения цветов мало коммуникативно взаимодействовали. Присутствовал односторонний контроль и небольшая помощь со стороны ученика в роле лидера, пару раз привлекал внимание к тому, что узоры должны располагаться одинаково у них обоих, но в целом он просто смотрел и пытался расположить узор в похожих местах, другой ученик иногда смотрел, что делает первый. Наблюдался интерес к украшению рукавичек, но не к коммуникации, присутствовало нейтральное отношение к совместной деятельности без конфликтных ситуаций.
Две пары (35%) показали низкий уровень коммуникативных умений и навыков. У данных пар совершенно не было сходств на рукавичках. Учащиеся предпринимали попытки договориться между собой, однако в одной паре дети не проявляли сильной заинтересованности в обсуждении, что по итогу привело к осуществлению разных замыслов, у данной пары не наблюдалось конфликтов, не было взаимоконтроля и взаимопомощи. У второй пары сразу возникли разногласия по поводу цветовой гаммы. Небольшие разногласия вскоре привели к конфликтной ситуации: один ученик пытался предлагать свои идеи и мирно решить конфликт, был согласен на компромисс, однако его пара рисовала свою задумку, настаивая на своем и отвергая все предложения.
Исходя из анализа данной методики видно, что из шести пар (100%), три (50%) имеют высокий уровень, две (35%) – низкий и одна (16%) – средний.
В процессе анализа результатов по методике «Узор под диктовку», было выявлено, что из шести пар детей (100%) три пары (50%) имеют высокий уровень планирующей и регулирующей функции речи, умений выделять и отображать в речи существенные ориентиры действия, передавать их партнеру. У данных пар полученные узоры как у одного партнера, так и у другого соответствовали заданным образцам, дети достаточно хорошо справлялись объяснением и со словесным указанием на ориентиры, строили понятные для партнера высказывания. Однако некоторые иногда забывали про них, тогда следовали уточняющие вопросы на подобии «Куда класть?» или «А какого цвета?», дети адекватно реагировали и отвечали на вопросы. Учащиеся не нарушали правила инструкции: не подсматривали карточки, не указывали пальцем на место расположения деталей. По ходу выполнения деятельности присутствовали взаимоконтроль и взаимопомощь. Отмечалось позитивное эмоциональное отношение к совместной деятельности.
Три пары (50%) имеют средний уровень. У двух пар были одинаковые узоры, у одной частично похожие. Однако у пар с одинаковыми узорами возникали проблемы со словесным обозначением ориентиров, что вело к указанию места расположения детали пальцем. По ходу выполнения деятельности присутствовали взаимоконтроль и взаимопомощь с обеих сторон. Некоторые учащиеся старались объяснять расположение и уточнять цвет фигуры сразу же, некоторые просто говорили количество фигур, которые следует выложить. Задавались уточняющие вопросы: «В какой ряд?», «Какого цвета?», «Куда теперь?». Все пары были настроены на правильное выполнение задания, не всегда понимали друг друга, но конфликтных ситуаций не возникало. Наблюдалось позитивное эмоциональное отношение к совместной деятельности, дети выполняли задание с интересом.
Исходя из анализа данной методики видно, что из шести пар (100%) три пары (50%) имеют высокий уровень планирующей и регулирующей функции речи, умений выделять и отображать в речи существенные ориентиры действия и передавать их партнеру, а три (50%) – средний уровень, низкого уровня выявлено не было.
Таким образом, по результатам исследования коммуникативной компетенции можно заключить, что, несмотря на имеющиеся трудности, возникающие у детей данной категории, половина из них имеет достаточно высокий уровень коммуникативных умений и навыков, способны работать в парах, вступать в конструктивный диалог, сотрудничать, а также и умеют отображать в своей речи существенный ориентиры действия и передавать их партнерам. Другая половина учащихся имеют средний и низкий уровень данных навыков, у детей возникают трудности в коммуникации и правильной подачи своих мыслей через речевое взаимодействие.
Библиографический список
1 Дудко, Я. О. Формирование коммуникативной компетенции у детей с тяжелыми нарушениями речи / Я. О. Дудко, Е. А. Осетинская [Электронный ресурс] – Режим доступа: https://cyberleninka.ru/article/n/formirovanie-kommunikativnoy-kompetentsii-u-detey-s-tyazhelymi-narusheniyami-rechi/. – Дата доступа : 21.04.2021.
2 Сафонова, В. В. Коммуникативная компетенция: современные подходы к многоуровневому описанию в методических целях / В. В. Сафонова. – М. : Еврошкола, 2014. – 290 с.
3 Хуторской, А. В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты / А. В. Хуторской // Эйдос. 2002. – № 2. – С. 58–64.
- Цукерман, Г. А. Психологическое обследование младших школьников. Практическое пособие / Г. А. Цукерман, А. Л. Венгер. – М. : Владос, 2001. – 160 с.
