Чехович Е.И. ОСОБЕННОСТИ ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У УЧАЩИХСЯ I КЛАССА С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ

Чехович Е.И.

студентка 3 курса 1 ступени образования педагогического факультета

Учреждения образования «Гродненский государственный университет имени Янки Купалы»

(Научный руководитель – Фомина О.В., преподаватель кафедры теории и методики специального образования УО ГрГУ им. Янки Купалы, магистр педагогических наук)

ОСОБЕННОСТИ ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У УЧАЩИХСЯ I КЛАССА С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ

Аннотация. В данной статье представлены результаты экспериментального исследования по изучению особенностей пространственных представлений у учащихся с тяжелыми нарушениями речи в I классе.

Развитие пространственных представлений у детей является неотъемлемой составляющей всестороннего развития личности и включает в себя развитие пространственной ориентировки, формирование умений устанавливать пространственные отношения между предметами и явлениями окружающей действительности [1, с. 15].

Младший школьный возраст является наиболее сензитивным периодом для формирования пространственных представлений, на данном этапе осуществляется накопление представлений о пространственных признаках и отношениях, формируется умение узнавать, воспроизводить и систематизировать имеющиеся представления, конструировать пространственные образы, а также мысленно ими оперировать.

Развитие пространственных представлений у учащихся с тяжелыми нарушениями речи (ТНР) происходит с определенными трудностями, обусловленными структурой речевого дефекта и особенностями познавательной деятельности учащихся данной категории. Цель статьи – раскрыть особенности пространственных представлений у учащихся с тяжелыми нарушениями речи на основе экспериментального исследования.

Экспериментальное исследование по изучению особенностей пространственных представлений у учащихся с ТНР в I классе проводилось на базе ГУО «Средняя школа № 2 г. Гродно» в 2019‒2020 учебном году. В исследовании приняли участие 6 учащихся. Исследование осуществлялось с помощью следующих диагностических методик.

1. I. Задание «Словесная ориентировка» (автор Л.И. Плаксина) [3].

Цель: исследовать уровни владения учащимися с ТНР в I классе словесными обозначениями пространства и пространственных отношений.

В ходе данной методики учащимся предлагалось выполнить 4 задания на основе предметных (карточка с изображением животных; карточка с шестью цветными карандашами) и сюжетных (сюжетная картинка комнаты; карточка с изображением предметов в перспективе) картинок, в которых нужно было определить и словесно обозначить расположение предметов в пространстве.

1. II. Задание «Практическая ориентировка» (автор Л.И. Плаксина) [3].

Цель: выявить уровень сформированности у учащихся с ТНР в I классе представлений о плоскости и микропространстве и умение практически ориентироваться на основе этих представлений.

Учащимся предлагались различные задания, связанные с ориентировкой на листе бумаги. После выполнения графических или предметных действий ребенку необходимо было отразить результаты своих действий в слове:

1) нарисовать геометрические фигуры по словесным указаниям: «Нарисуй на листе бумаги: в центре – круг; слева – квадрат; выше круга – треугольник; ниже – прямоугольник; над треугольником – 2 маленьких круга; под прямоугольником – маленький круг»;

2) расставить игрушки в шкаф с тремя полками по словесному указанию: «На среднюю полку в левый угол посадить мишку. На нижнюю, в середину поставить матрёшку и т.д.». После назвать местоположение;

3) рассказать о местоположении окружающих предметов относительно самого ребёнка: «Встань в центре комнаты и расскажи, что находится слева, справа, впереди, сзади от тебя»;

4) выполнить действия с предметами, ориентируясь по схеме: «Посмотри на схему и расставь предметы на столе в соответствии со схемой. Расскажи о местоположении каждой игрушки».

III. Задание «Составь фигуру» (автор З.А. Михайлова ) [2].

Цель: выявить у учащихся с ТНР в I классе умение воспринимать и воспроизводить рисунок из фигур по образцу, давать пространственную характеристику расположенным частям.

В ходе данной методики педагог предлагал учащемуся посмотреть на образец и сложить такую же фигуру из набора различных геометрических фигур, как на образце.

За выполнение заданий по каждой методике учащийся получал от 0 до 2 баллов.

Общий уровень развития пространственных представлений у учащихся с тяжелыми нарушениями речи в I классе определялся путем суммирования всех баллов, полученных за выполнение каждой методики. Так, были выделены следующие уровни сформированности пространственных представлений:

– высокий уровень (14–18 баллов): учащийся владеет словесными обозначениями пространства и пространственных отношений, сформированы представления о плоскости и микропространстве и умения практически ориентироваться на основе этих представлений, умение воспринимать и воспроизводить рисунок из фигур по образцу, давать пространственную характеристику расположенным частям;

– средний уровень (8–13 баллов): учащийся владеет основными словесными обозначениями пространства и пространственных отношений, иногда путается в них; сформированы представления о плоскости и микропространстве, при этом допускаются ошибки в умении практически ориентироваться на основе этих представлений, умении воспринимать и воспроизводить рисунок из фигур по образцу, давать пространственную характеристику расположенным частям;

– низкий уровень (0–7 баллов): учащийся не владеет словесными обозначениями пространства и пространственных отношений, слабо или не сформированы представления о плоскости и микропространстве и умения практически ориентироваться на основе этих представлений, отмечается неумение воспринимать и воспроизводить рисунок из фигур по образцу, давать пространственную характеристику расположенным частям.

По результатам экспериментального исследования была составлена сводная таблица, отражающая количество баллов, набранных учащимися за отдельные задания, общее количество баллов, а также выявленный уровень сформированности пространственных представлений (Табл. 1).

Табл. 1 – Сводная таблица результатов экспериментального исследования сформированности пространственных представлений у учащихся с тяжелыми нарушениями речи в I классе

Распределение уровней развития пространственных представлений у учащихся с тяжелыми нарушениями речи в I классе по результатам экспериментального исследования представлено на рис. 1.

Рис. 1 – Уровни развития пространственных представлений у учащихся с тяжелыми нарушениями речи в I классе по результатам экспериментального исследования

Таким образом, по результатам экспериментального исследования, представленным на рис. 1, мы видим, у 4 (67 %) учащихся с тяжелыми нарушениями речи в I классе, а именно, у Ангелины А., Леши Д., Егора У., Тимофея Б., выявлен средний уровень развития пространственных представлений. Данные учащиеся в ходе выполнения заданий использовали соответствующую терминологию и давали обозначения пространству и его характеристикам, правильно соотносили находящиеся рядом объекты. При выборе способа действия или необходимого термина для обозначения пространственных отношений учащиеся долго колебались, допускали ошибки и самостоятельно исправлялись, требовалась помощь педагога в форме наводящих или уточняющих вопросов. Учащиеся имеют общее представление о пространстве и пространственных отношениях, однако, данные представления пока несистематизированы. Наблюдались затруднения в определении левой и правой сторон собственного тела.

У 2 (33 %) учащихся с тяжелыми нарушениями речи в I классе, а именно у Алексея П. и Ильи П., выявлен низкий уровень развития пространственных представлений. Эти учащиеся в ходе выполнения предложенных заданий невнимательно слушали педагога, не могли с первого раза понять инструкцию, неправильно выполняли некоторые задания. У учащихся с низким уровнем развития пространственных представлений отмечался разрыв между практическим действием и его обозначением. Одновременно 2 ориентира учащиеся не использовали (например, предмет и плоскость). Практические действия характеризовались неточностью. Учащиеся плохо воспроизводили образец, пространственное положение фигур нарушено.

Таким образом, результаты экспериментального исследования свидетельствуют о том, что у 67 % учащихся с тяжелыми нарушениями речи в I классе выявлен средний уровень развития пространственных представлений. Так, учащиеся не до конца владеют словесными обозначениями пространства и пространственных отношений, у них сформированы представления о плоскости и микропространстве, при этом, отмечаются затруднения в процессе практической ориентировки на основе имеющихся пространственных представлений, учащиеся допускают ошибки в процессе воспроизведения рисунка из фигур по образцу.

Все данные аспекты выявляют необходимость организации специальной целенаправленной коррекционно-развивающей работы с целью развития у учащихся с тяжелыми нарушениями речи в I классе пространственных представлений.

Список литературы

1. Болотина, Л. Р. Развитие мышления учащихся / Л. Р. Болотина // Начальная школа. – 1994. – № 11. – С. 15–17.
2. Титова, О. В. Особенности формирования пространственных представлений у младших школьников / О. В. Титова. – М. : Просвещение, 2002. – 18 с.
3. Якиманская, И. С. Индивидуально-психологические различия в пространственной ориентации школьников / И. С. Якиманская // Вопросы психологии. – 1999. – № 3. – С. 120‒124.