УДК 37.013.75
Огурецкая Я. В.
студентка 4 курса педагогического факультета
ГУО «Гродненский государственный университет имени Янки Купалы»
(Научный руководитель – Букша К. И., старший преподаватель кафедры теории и методики специального образования УО ГрГУ им. Я. Купалы, магистр педагогических наук)
ИЗУЧЕНИЕ УРОВНЯ СФОРМИРОВАННОСТИ МАТЕМАТИЧЕСКИХ ПОНЯТИЙ У УЧАЩИХСЯ С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ НА УРОКАХ МАТЕМАТИКИ В III КЛАССЕ
Аннотация. В данной статье представлены результаты исследования уровня сформированности математических понятий у учащихся с тяжелыми нарушениями речи на уроках математики.
Речь имеет высокую значимость при формировании и развитии высших психических функций у человека, в частности, ребенка. При общении ребенка со взрослым речь представляет собой базу для развития мышления, а также обеспечивает возможность планирования и регуляции поведения ребенка, организации всей его психической жизни, влияет на развитие личностной сферы. Одним из главных критериев определения тяжести речевого нарушения является невозможность освоения программы общего среднего образования ребенком без специальной коррекционной помощи.
Дети, имеющие нарушения речевого развития, представляют особую категорию детей, характеризующуюся наличием нормального слуха и первично сохранного интеллекта в сочетании со значительными нарушения речи, такими как: ограниченный словарный запас, наличие аграмматизмов, недостатки фонемообразования, влияющие на формирование других сторон психики. Психолого-педагогическая характеристика детей с тяжелыми нарушениями речи представлена и описана в трудах Л. С. Волковой [1], Н. С. Жуковой [2], Т. Б. Филичевой [4] и других авторов. Одной из основных задач коррекционного обучения и воспитания детей младшего школьного возраста с тяжелыми нарушениями речи, как известно, является практическое усвоение лексических средств языка.
Материал учебного предмета «Математика» имеет существенный коррекционный потенциал для формирования лексического запаса детей с тяжелыми нарушениями речи. На уроках по данному предмету происходит постоянная активизация словаря, обогащение его новыми понятиями, совершенствование грамматического строя речи. Рациональное использование содержательного и методического компонентов учебного предмета оказывает положительное влияние на развитие речевых возможностей у учащихся с тяжелыми нарушениями речи.
Цель данной статьи – охарактеризовать уровень сформированности математических понятий у учащихся с тяжелыми нарушениями речи в III классе.
Основой полноценного усвоения математики учащимися является овладение рядом базовых математических понятий – алгебраических, геометрических, величинных. Понятие – это форма мышления, в которой отражаются общие и существенные свойства предметов и явлений. Иными словами, понятие – это совокупность существенных признаков предмета.
Математические понятия отражают в мышлении определенные формы и отношения действительности, абстрагированные от реальных ситуаций [3]. Процесс формирования математических понятий представляет собой специально организованную работу, направленную на различные составляющие понятийных структур, к которым относят: подключение чувственно-сенсорных впечатлений учащихся; обратимые переводы информации с языка знаков и символов на язык образов; использование разнообразных познавательных логических действий (сравнение, анализ, синтез, обобщение); уяснение связей (отношений) между понятиями как средства формирования понятий.
Роль понятий при изучении математики сложна и многообразна. С одной стороны, опора на понятия происходит в процессе доказательства, с другой – во всяком доказательстве раскрываются понятия, углубляются и уточняются знания о них. Само определение понятий также основывается на уже известных понятиях. Поэтому столь важна формулировка определения понятия, которая может быть дана различными способами. Учитывая особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи следует, что основной целью методики преподавания математики является выявление наиболее рациональных способов, с помощью которых можно дать определение того или иного понятия. От этого зависит, насколько хорошо у учащихся сформируется представление о новом понятии. Необходимо отметить, что основная цель изучения математических понятий – правильное усвоение младшими школьниками содержания понятий и использование последних в своей учебной деятельности [4].
Говоря об учащихся младшего школьного возраста с тяжелыми нарушениями речи, следует отметить, что для них характерен ряд особенностей при изучении математических понятий, а именно:
1) отсутствие комментирования;
2) неустойчивые знания о числе, счете и величинах;
3) потребность в постоянной зрительной опоре;
4) недостаточное понимание смысла математических терминов;
5) невозможность включения в речевое высказывание уже известных им математических понятий.
С целью исследования уровня сформированности математических понятий у учащихся с тяжелыми нарушениями речи в III классе нами было проведено экспериментальное исследование на базе в ГУО «Средняя школа № 2 г. Гродно».
Задания для оценки уровня сформированности математических понятий у учащихся с тяжелыми нарушениями речи были разработаны в соответствии с содержанием учебной программы для специальных общеобразовательных учреждений для детей с тяжелыми нарушениями речи и детей с трудностями в обучении с белорусским и русским языками обучения по предмету «Математика» для третьего года обучения [5]. Все задания были поделены на 3 блока, включающие исследование сформированности у учащихся следующих групп понятий:
1) геометрические понятия;
2) понятия о величинах;
3) алгебраические понятия.
В рамках каждой группы понятий предлагалось по 4 задания разного уровня сложности (всего 12 заданий), которые были разработаны с опорой на уровни овладения понятиями [3]:
1) эмпирический уровень овладения понятиями – задания репродуктивного характера, которые предполагали воспроизведение готовых знаний или способов деятельности (задания содержали готовые варианты ответов);
2) операционно-доказательный уровень – задания, требующие применения полученных знаний в новых условиях, самостоятельного использования необходимых знаний для доказательств, установления простейших причинно-следственных связей, использования примеров (предусматривал задания на умения применять полученные знания в новых условиях);
3) теоретический уровень – задания, требующие включения в понятие новых фактов, их конкретизации, ориентировки в новых ситуациях (как правило это были задания на заполнение пропусков, на завершение предложений и пр.);
4) творческий уровень – задания на установление места понятия в общей системе математических понятий, проведение практической деятельности, преобразование содержания, включение творческой активности при решении поставленной задачи.
Так, в ходе эксперимента учащимся были предложены 3 блока заданий, каждый из которых содержал 4 задания. За каждый правильный ответ ребенок получал 2 балла (максимально количество набранных баллов на каждом уровне – 6).
На основе анализа результатов выполнения заданий всех трех блоков нами были определены три уровня сформированности понятий (высокий, средний и низкий) для каждого уровня овладения математическими понятиями (эмпирического, операционно-доказательного, теоретического и творческого):
1) высокий уровень сформированности понятий (5–6 баллов) – указывает на сформированность данной категории понятий, отличается наличием устойчивого и положительного умения применять изученные понятия в новых ситуациях, использовать их без посторонней помощи;
2) средний уровень сформированности понятий (3–4 балла) – характеризуется как формирующиеся понятие, свойственно умение использовать новые понятия при помощи педагога (наглядной, словесной, практической), учащийся нуждается в побуждающих и наводящих вопросах;
3) низкий уровень сформированности понятий (0–2 балла) – свидетельствует о несформированности понятия.
Для проведения исследования нами были сформированы две группы учащихся: экспериментальная (в состав вошли учащиеся с тяжелыми нарушениями речи) и контрольная (учащиеся с нормальным речевым развитием). Количество учащихся в каждой группе – 6 человек в возрасте 9–10 лет.
Для изучения уровня сформированности алгебраических, геометрических и величинных понятий (высокий, средний или низкий) на эмпирическом уровне овладения понятиями были предложены следующие задания: выбрать среди слов названия геометрических фигур; выбрать из представленных вариантов термин к понятию «длина»; соединить понятия алгебраических действий с их расшифровкой.
Для изучения уровня сформированности понятий на операционно-доказательном уровне овладения понятиями использовались такие задания, как: узнать геометрическую фигуру по описанию; заполнить сравнительную таблицу величин; определить названия числовых выражений, объяснить свой выбор.
Для исследования уровня сформированности понятий на теоретическом уровне овладения понятиями были предложены задания типа: прочитать предложение и дополнить его недостающими терминами; восстановить недостающую меру величины и расположить их в правильном порядке; определить названия числовых выражений, объяснить свой выбор.
Для исследования уровня сформированности понятий на творческом уровне овладения понятиями мы предложили следующие задания: продолжить предложение, используя теоретические знания о геометрической фигуре; изобразить на шаблонах стрелки часов и подписать время цифрами; определить и подписать части выражений и составить задачу по предложенному числовому выражению.
На основе полученных результатов исследования, можно сделать вывод, что учащиеся экспериментальной группы имеют низкий уровень сформированности математических понятий всех категорий (алгебраических, геометрических и величинных).
Успешнее всего учащиеся справились с заданиями эмпирического уровня, что обусловлено их характером, задания являлись простыми и носили репродуктивный характер. Однако только 17 % учащихся выполнили задания на высоком уровне. У 50 % детей отмечен средний, а у 33 % – низкий уровень выполнения заданий. Учащиеся допускали ошибки в выборе названия геометрических фигур и соотнесении понятия с его определением. Характерной трудностью стало неправильное прочтение геометрических и алгебраических понятий и, как следствие, трудности при выполнении заданий.
С заданиями операционно-доказательного уровня учащиеся с тяжелыми нарушениями речи справились хуже: высокий уровень не был отмечен ни у одного из учащихся. У 33% отмечен средний, а у 67% – низкий уровень сформированности понятий. Учащиеся допускали ошибки при определении геометрических фигур по характерным признакам, при работе с единицами измерения величин не могли сделать соответствующие выводы. Для них были характерны трудности в определении компонентов арифметических действий.
На теоретическом (понятийном) уровне ни один учащийся с тяжелыми нарушениями речи не показал высокого уровня выполнения заданий и только 33 % детей имели средний, а 67 % – низкий уровень. Детям были свойственны ошибки при припоминании ранее изученных понятий, учащиеся путали величины, не могли определить и назвать их. Младшим школьникам постоянно требовалась помощь при выполнении всех заданий.
Задания творческого уровня оказались самыми сложными для выполнения учащимися: лишь 17 % показали средний уровень выполнения, а у 83 % был выявлен низкий уровень. Высокий уровень не был отмечен ни у одного учащегося. Часто учащиеся описывали действия, не употребляя конкретного понятия, испытывали существенные трудности при самостоятельном преобразовании знаний в измененных условиях, неумении использовать изученные понятия в предложенных ситуациях. Таким учащимся требовалось постоянное пояснение заданий, с использованием меньшего количества конкретных определений. При работе они использовали постороннюю помощь, как словесную, так и наглядную.
Проведенная исследовательская работа показала, что у учащихся с тяжелыми нарушениями речи в III классе недостаточно сформированы все категории математических понятий (алгебраические, геометрические и величинные), а также все уровни овладения понятиями (эмпирический, операционно-доказательный, теоретический, творческий). Однако, можно отметить, что различные категории понятий сформированы у учащихся неравномерно. У одних отмечалось большая недостаточность сформированности геометрических понятий, у других – алгебраических и т.д. В целом для учащихся было характерно неправильное употребление математических понятий, их классификация. Отмечались трудности при соотнесении понятий, сравнении и выделении их существенных признаков. Учащиеся не комментировали выполняемые задания и не называли понятия при их использовании.
Таким образом, у учащихся с тяжелыми нарушениями речи отмечается недостаточная сформированность всех категорий математических понятий, что требует проведения целенаправленной, специально организованной коррекционной работы по обогащению словарного запаса детей с тяжелыми нарушениями речи, формированию умения употреблять новые и ранее изученные термины и понятия в речи, грамотному усвоению математических знаний и умений, развитию общеинтеллектуальных умений и навыков, а также развитию всех сторон речи.
Список литературы
- Волкова, Л. С. Логопедия : учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Л. С. Волкова, С. Н. Шаховская. – М. : Владос, 2008. – 680 с.
- Жукова, Н. С. Логопедия. Основы теории и практики / Н. С. Жукова, Е. М. Мастюкова, Т. Б. Филичева. – М. : Эксмо, 2014. – 288 с.
- Усова, А. В. Теоретико-методологические основы построения новой системы естественнонучного образования : моногр. / А. В. Усова, М. Д. Даммер, С. М. Похлебаев, М. Ж. Симонова; под ред. А. В. Усовой. – Челябинск : Изд-во ЧГПУ, 2000. – 100 с.
- Филичева, Т. Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста. Монография / Т. Б. Филичева. – М. : Просвещение, 2000. – 314 с.
- Сб. программ для специальной общеобразовательной школы для детей с тяжелыми нарушениями речи, для детей с трудностями в обучении с русским и белорусским языками обучения. Русский язык. Беларуская мова. Математика. Человек и мир. 1–5 классы : сб. программ / Научно-методическое учреждение Национальный институт образования ; под ред. Т. В. Примаченка. – Минск : НИО, 2008. – 143 с.