Шавель С. И.ФОРМИРОВАНИЕ ЗРИТЕЛЬНО-МОТОРНОЙ КООРДИНАЦИИ У УЧАЩИХСЯ I КЛАССА С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ НА КОРРЕКЦИОННЫХ ЗАНЯТИЯХ

УДК 37.013.75

Шавель С. И.

студентка 4 курса педагогического факультета

ГУО «Гродненский государственный университет имени Янки Купалы»

(Научный руководитель – Букша К. И., старший преподаватель кафедры теории и методики специального образования УО ГрГУ им. Я. Купалы, магистр педагогических наук)

ФОРМИРОВАНИЕ ЗРИТЕЛЬНО-МОТОРНОЙ КООРДИНАЦИИ У УЧАЩИХСЯ I КЛАССА С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ НА КОРРЕКЦИОННЫХ ЗАНЯТИЯХ

 Аннотация. В данной статье представлены результаты исследования по формированию зрительно-моторной координации у учащихся I класса с тяжелыми нарушениями речи на коррекционных занятиях

Развитие зрительного восприятия и двигательной сферы ребенка тесно связаны. С первых месяцев жизни глаза ребенка начинают играть ведущую роль в формировании движений, коррекции их точности и направленности. Именно поэтому необходимо изучать движение глаз и рук в совокупности. Двигательная сфера детей с тяжелыми нарушениями речи, ввиду речевого недоразвития, имеет своеобразие развития (замедленность, недостаточная точность и переключаемость движений, трудности удержания пальчиковых поз и др.). Особенностями зрительного восприятия у данной категории детей выступает: нарушение зрительного запоминания и узнавания, бедность образов, схематичность в рисунках, нарушения связи со словом-названием и пр. Так, зрительно-моторная координация у учащихся с тяжелыми нарушениями речи характеризуется нарушениями координации движений рук и глаз, неточностью координации и общей недостаточностью движений; несформированностью умений ограничивать свои движения пределами строки, неспособность начертаний ровных линий; трудностями в правильном держании карандаша или ручки; трудностями в осуществлении зрительного контроля за выполняемыми руками действиями. Уровень развития зрительно-моторной координации имеет большое значение для характеристики общего развития ребенка и его готовности к школьному обучению. Недостаточная сформированность зрительно-моторной координации является неблагоприятной основой для выполнения предметно-практической, перцептивной деятельности, овладения первоначальными навыками письма, конструирования и графическими навыками. Ввиду чего становится необходимыми систематичная и организованная коррекционно-развивающая работа по формированию данных функций у учащихся младших классов с тяжелыми нарушениями речи.

Цель данной статьи – рассмотреть направления и задачи коррекционной работы по формированию зрительно-моторной координации у учащихся I класса с тяжелыми нарушениями речи.

Зрительно—моторная координация обеспечивает возможность выполнения координированных движений рук и пальцев, осуществляемых под контролем зрения [4]. Исследователи Б. Г. Ананьев [2] и Е. Ф. Рыбалко [5] показали, что нет ни одного вида деятельности детей в процессе обучения, в котором зрительно-моторная координация не являлась бы важным условием усвоения знаний и умений, развития мышления. Как указывал И. М. Сеченов [3] в познании окружающей действительности решающая роль принадлежит развитию движений руки и глаза. Для развития зрительно-моторной координации у ребенка особое значение имеет образование систем связей между зрительным, слуховым и двигательным анализатором в процессе предметных действий и игр.

Следует отметить наличие у учащихся I класса с тяжелым нарушением речи недоразвития двигательной сферы и, прежде всего, зрительно-моторной координации. Движения детей мало координированные, неточные, многие учащиеся плохо удерживают предметы, часто действуют одной рукой. Некоторые дети не способны к быстрой смене моторных установок. У отдельных учащихся младших классов с тяжелыми нарушениями речи отмечается недостаточность мышечной силы, ритма произвольных движений, темпа. Обнаруживается также нарушение словесной регуляции действий, что проявляется в затруднениях при выполнении задания по словесной инструкции [3]. Нарушения зрительного восприятия и представлений у детей с тяжелыми нарушениями речи характеризуется трудностями зрительного запоминания и узнавания, бедностью образов, схематичностью в рисунках. Недостаточность зрительно-моторной координации как сенсорной основы перцептивного действия, также проявляется в трудностях знакомства с окружающим миром, приобретением навыков самообслуживания, наблюдаемые у детей в дошкольном возрасте с тяжелыми нарушениями речи. Дети с трудом обучаются шнуровать ботинки и завязывать шнурки, застегивать пуговицы, они часто не соизмеряют усилий при действиях с предметами: либо роняют их, либо слишком сильно сжимают, дергают [1].

В младшем школьном возрасте в связи с усложнением деятельности данные трудности еще больше углубляются. В этом возрасте нарушения мелкой моторики проявляются уже не на уровне отдельных действий, а на уровне сложных комплексов движений, а в особенности на уровне зрительно-моторной координации движений: выполнения предметно-практической, перцептивной деятельности, овладения первоначальными навыками письма, конструирования и графическими навыками; выполнение координированных движений руки и глаз необходимое для успешной работы учащихся на уроках математики, изобразительного искусства, трудового обучения.

Проведенное нами исследование с целью выявления уровня сформированности зрительно-моторной координации у учащихся 1 класса с тяжелыми нарушениями речи показало, что у данной категории учащихся в основном преобладает средний уровень сформированности зрительно-моторной координации, ее неравномерное развитие.

Задания для обследования статического праксиса выполнялись учащимися лучше: 50 % учащихся показали высокий уровень сформированности статического праксиса, а у 50 % учащихся отмечен средний уровень. Они удерживали позу в одном положении под счет до 5, им было необходимо дополнительное объяснение и демонстрация заданной позы рук. Наблюдалась нечеткость и неточность воспроизведения поз (например, учащийся загибал не тот палец), недостаточная сформированность качественных критериев (четкость, точность), асимметричное выполнение движений, сложности в дифференцированности движений.

При исследовании динамического праксиса, лишь 10 % учащихся показали высокий уровень. У 60 % учащихся отмечен средний – дети могли выполнить задания самостоятельно, требовалось дополнительное объяснение, имелись неточности (синкенизии, затруднения переключения движений с одной позиции на другую, быстрая истощаемость движений рук), асимметричное выполнение движения или удерживание положения левой и правой руки, сложности в дифференцированности движений. У 30 % учащихся был выявлен низкий уровень – отмечалось большое количество ошибок, дети не выполняли заданную инструкцию, не задействовали один или два пальца рук, отмечались сложности переключения с одной позиции на другую, синкинезии, неустойчивость ритма, темпа, сильная истощаемость рук.

Обследование умения выполнять координированные движения руками под контролем зрения показало, что только 40 % учащихся имеют средний уровень сформированности данных умений. Отмечались сложности вырезания геометрических фигур четко по линиям, дети сильно отступали от линии, или же линии были неравномерными, рваными, отмечалась слабость пальцев рук, возникали сложности при ровном сгибании листа бумаги – не ровное, не четко по линии, требовалось дополнительное объяснение при выполнении заданий, отмечалось сильное или же наоборот слабое нажатие карандаша на лист бумаги, прерывистость линий, многократное обведение карандашом на одном месте, выход за обозначенный контур. У 60 % детей выявлен низкий уровень, при этом отмечено сильное или слабое нажатие карандаша на лист бумаги, наличие прорыва листа карандашом, отмечалась быстрая истощаемость рук, неправильное расположение листа бумаги, некоторые учащиеся неправильно держали карандаш в руке.

Полученные результаты свидетельствуют о необходимости и важности формирования зрительно-моторной координации у учащихся с тяжелыми нарушениями речи. В процессе организации коррекционных занятий необходимо уделить внимание развитию кинетической и кинестетической основы движений рук, а также формированию основных двигательных качеств, таких как четкость, плавность и дифференцированность движений, их точность, равномерность, устойчивость, переключаемость с одной пальчиковой позы на другую, темп и ритм движений.

На основе анализа полученных результатов исследования уровня сформированности зрительно-моторной координации у учащихся с тяжелыми нарушениями речи в I классе нами были выделены следующие направления и задачи по формированию зрительно-моторной координации:

1. Развитие зрительного восприятия.

Задачи:

– развивать целостность и дифференцированность восприятия;

– формировать умение удерживать в поле зрения зрительный стимул при выполнении зрительной задачи;

– формировать умение различать форму предметов, узнавать предметы по контуру в разных условиях;

– формировать умения выделять и объединять части объекта.

Для реализации задач данного направления коррекционной работы можно использовать следующие типы заданий: зрительная гимнастика с фиксацией положения головы; зрительная гимнастика с поворотами головы; упражнения на фиксацию взгляда и прослеживание двигающегося объекта, рассмотрение и нахождение нужных предметов на картинке, выделение определённых частей, анализ изображений с поиском определенных заданных объектов и т.д.

2. Развитие моторики рук, кистей и пальцев.

Задачи:

– нормализовать мышечный тонус кистей и пальцев рук;

– развивать тактильную чувствительность;

– развивать статический и динамический праксис;

– формировать умение выполнять правильный захват ручки, карандаша, кисти.

Для реализации задач данного направления коррекционной работы можно использовать следующие типы заданий: массаж и самомассаж кистей и пальцев рук; упражнения на снижение мышечного напряжения; упражнения на активизацию мышечного тонуса; пальчиковая гимнастика с речевым сопровождением; пальчиковые игры (пальчиковые театры, дидактические игры с предметными, с природными, с нетрадиционными материалами), упражнения на отработку различных типов захвата с крупными и мелкими предметами и т.д.

3. Развитие координации движений глаза и руки.

– развивать точность и координированность движений руки и пальцев рук;

– формировать умение прослеживания глазами за действием руки;

– формировать умение выполнять различные действия двумя руками одновременно;

– формировать умения проводить линии (прямые, косые, изогнутые) от заданного начала к заданному концу по образцу;

– формировать графические, конструктивные умения.

Для реализации задач данного направления коррекционной работы можно использовать следующие типы заданий: графо-моторные упражнения; проведение линий; разнообразные виды обводки и штриховки; дорисовывание изображений; графические диктанты; прописи элементов букв, цифр; конструирование (на плоскости, в трехмерном пространстве); игры головоломки; дидактические игры с предметами и пр.

С целью реализации задач выделенных направлений коррекционной работы нами была разработана рабочая тетрадь, а также подобраны комплексы упражнений (зрительные, пальчиковые гимнастики, пальчиковые игры, упражнения для нормализации мышечного тонуса кисти и пальцев рук), которые рекомендуется использовать совместно. В рабочей тетради представлены упражнения, направленные на развитие зрительно-моторной координации, а также прилагаются методические рекомендации к их выполнению.

Для общего представления о структуре и направленности рабочей тетради предлагается пояснительная записка. К каждому заданию сформулирована инструкция, которую сможет прочитать взрослый либо умеющий читать ребенок. Также в разработку включены материалы для развития речи обучающихся. Содержание рабочей тетради представлено следующими видами заданий: проведение линий различных типов; обведение и разукрашивание рисунка, деталей рисунка; заштриховка фигур по образцу; дорисовывание изображений; графические диктанты; пропись цифр, букв и их элементов; вырезание ножницами и др.

Рабочая тетрадь обеспечивает вариативность заданий, которые могут быть адаптированы под индивидуальные особенности каждого учащегося, позволяет использовать подобранные задания не только для развития зрительно-моторной координации, но и для формирования речевых умений, обеспечивает повышение интереса у учащихся к работе, формирование навыков самостоятельности, самоконтроля.

Таким образом, зрительно-моторная координация учащихся I класса характеризуется недостаточной сформированностью, неточностью, слабостью моторики рук, недостаточной координированностью движений рук с частым преобладанием выполнения действия одной рукой, медленной переключаемостью движений и неточностью воспроизведения пальчиковых поз, недостаточностью мышечной силы, ритма и темпа произвольных движений, нарушением словесной регуляции действий, что проявляется в затруднениях при выполнении заданий по словесной инструкции. Это указывает на необходимость проведения специально организованной систематической, целенаправленной коррекционной работы по формированию зрительно-моторной координации у данной категории учащихся с целью формирования навыков самоконтроля, саморегуляции, согласованности движений и их элементов в результате совместной и одновременной деятельности зрительного и мышечно-двигательного анализаторов, что позволит обеспечить успешное овладение графическими умениями, выполнение координированных действия с предметами двумя руками, развить точность и координацию движений рук и пальцев, которые составляют основу для успешного обучения детей в начальной школе.

Список литературы

1. Аксенова, М. Д. Развитие тонких движений пальцев рук у детей с нарушением речи / М. Д. Аксенова // Дошкольное воспитание. – 1990. – № 8 – С. 62–65.
2. Ананьев, Б. Г. О системе возрастной психологии / Б. Г. Ананьев. – М. : Когито-Центр, 2008. – 56 с.
3. Запорожец, А. В. Развитие произвольных движений / А. В. Запорожец. – М. :АПН РСФСР, 1960. – 430 с.
4. Корват, А. И. Психофизиологические механизмы движения пальцев и кисти при построении письменных знаков / А. И. Корват. – М. : МГУ, 1971. – 207 с.
5. Рыбалко, Е. Ф. Возрастная и дифференциальная психология: учеб. пособие / Е. Ф. Рыбалко. – Л. : Из-во Ленинградского ун-та : 1990. – 256 с.