Шварцманн В.А. ФОРМИРОВАНИЕ РЕЧЕВОЙ АКТИВНОСТИ У УЧАЩИХСЯ С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ

УДК 376.3-053.5

Шварцманн В.А.

студентка 4 курса 1 ступени образования педагогического факультета

Учреждения образования «Гродненский государственный университет имени Янки Купалы»

(Научный руководитель – Сидорко Т.В., старший преподаватель кафедры теории и методики специального образования УО ГрГУ им. Янки Купалы)

ФОРМИРОВАНИЕ РЕЧЕВОЙ АКТИВНОСТИ У УЧАЩИХСЯ С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ

Аннотация. В данной статье рассмотрены основные подходы к организации коррекционной работы по формированию речевой активности у учащихся с тяжелыми нарушениями речи, представлены результаты экспериментальной работы по формированию речевой активности учащихся с тяжелыми нарушениями речи.

 Активная речь является наиболее сложной и, в то же время, важнейшей формой речевой деятельности и представляет собой «конкретное говорение, протекающее во времени и облеченное в звуковую или письменную форму, обеспечивающее процесс общения людей посредством языка» [1, c. 75].

Развитие активной речи учащихся с тяжелыми нарушениями речи является одной из приоритетных целей системы специального образования Республики Беларусь и выступает предпосылкой овладения языком учащимися данной категории на практическом уровне. Сформированность активной речи у учащихся с тяжелыми нарушениями речи непосредственно влияет не только на результаты обучения в ходе изучения учебных предметов, но также обусловливает возможность эффективного и безбарьерного общения учащегося данной категории со сверстниками, педагогами, родителями и окружающими людьми, что значительно облегчает процесс социализации ребенка, обеспечивает эмоциональный комфорт, позволяет учащимся чувствовать себя полноценными членами общества.

Цель статьи – рассмотреть основные подходы к организации коррекционной работы по формированию речевой активности у учащихся с тяжелыми нарушениями речи.

Экспериментальное исследование качественного своеобразия активной речи учащихся младших классов с тяжелыми нарушениями речи показало, что у детей данной категории отмечается значительное отставание в развитии активной речи в сравнении с учащимися с нормой в речевом развитии. Так, для учащихся с тяжелыми нарушениями речи в III классе характерны такие нарушения активной речи, как недостаточное употребление инициативных высказываний, преобладание вербальных ответов над вопросами, низкий уровень вопросительных проявлений и познавательно-вопросительной активности, низкий уровень сформированности умения получать необходимую информацию в общении, инициировать простой диалог. Все данные аспекты обусловлены несформированностью у учащихся с тяжелыми нарушениями речи операций, осуществляющих смысловую организацию высказывания, и операций, осуществляющих его структурно-языковое оформление [2].

Результаты, полученные в ходе экспериментального исследования особенностей развития речевой активности у учащихся с тяжелыми нарушениями речи в III классе, обусловили необходимость организации коррекционной работы, направленной на формирование у учащихся данной категории умений пользоваться и выстраивать инициативные высказывания и свободно владеть вербальными и невербальными средствами общения [4].

Методологическими основами работы по формированию речевой активности учащихся с тяжелыми нарушениями речи в III классе стал коммуникативно-деятельностный подход [3]. Коррекционная работа по формированию активной речи учащихся с тяжелыми нарушениями речи в III классе базировалась на следующих дидактических принципах: системности, онтогенетическом, дифференцированного и индивидуального подхода, коммуникативной направленности, обогащения мотивации речевой активности, ситуативности обучения, осознанности речевой деятельности.

Формирование активной речи предполагало воздействие на все стороны речевой функциональной системы и реализацию следующих направлений:

1) формирование умения отвечать на поставленные вопросы разных типов;

2) формирование умения задавать вопросы;

3) активизация внеситуативно-познавательных и внеситуативно-личностных форм общения в процессе моделирования различных коммуникативных ситуаций;

4) формирование лексико-грамматической и просодической стороны речи в процессе оформления высказывания;

5) формирование умения осознанно, структурно правильно и содержательно строить инициативные высказывания;

6) формирование умения осуществлять и вербализировать оценочную деятельность, направленную на анализ ситуации, собственного поведения и поведения окружающих людей.

В ходе формирования речевой активности учащихся с тяжелыми нарушениями речи в III классе использовались различные методы и средства. При подборе упражнений мы ориентировались на уровень речевой активности учащихся; осуществлялась постановка вопросов отдельным учащимся с целью проверки понимания изучаемого материала; подбирались дополнительные вопросы, задания, наглядные пособия, помогающие понять изучаемый материал. Так как формирование речевой активности учащихся с тяжелыми нарушениями речи предполагает развитие у учащихся осознанности речевой деятельности, в коррекционно-развивающем процессе применялись упражнения и задания, требующие не простого повторения или воспроизведения информации, а осознанных инициативных высказываний, отражающих отношение к ситуации, ее анализ.

Например, при изучении темы «Окружающие вещи – результат труда людей» в процессе формирования речевой активности у учащихся с тяжелыми нарушениями речи использовалось упражнение «Закончи предложение», в ходе которого учащемуся предлагалось пофантазировать и закончить следующие предложения: «Что я буду делать, если стану..?», «Мне нужно для работы…», «Моя работа важна…», «Мне будут помогать в работе…». Данный вид упражнения не только побуждал к активной речевой деятельности, но и способствовал развитию у учащихся умения выражать собственное отношение к определенной профессии.

При изучении темы «Выходной день в семье. Куда можно пойти в выходной день?» с целью формирования у учащихся с тяжелыми нарушениями речи осознанности инициативных высказываний использовалось упражнение «Разбор ситуации», в ходе которого после беседы, направленной на закрепление знаний о правилах поведения в общественных местах (кинотеатре), педагог предлагал учащимся рассказать Всезнайке, как правильно вести себя в кинотеатре с опорой на план. Данное упражнение предполагало не только перечисление учащимися с тяжелыми нарушениями речи правил поведения в кинотеатре, но также способствовало формированию личностного отношения учащихся к данным правилам и, соответственно, выражению данного отношения в виде грамотно построенного связного высказывания.

Основным средством формирования речевой активности учащихся с тяжелыми нарушениями речи в рамках экспериментальной работы стала игра. Разработан и апробирован комплекс игр и игровых упражнений по формированию активной речи учащихся с тяжелыми нарушениями речи. Данный комплес был составлен в соответствии с требованиями учебной программы для специальных общеобразовательных учреждений для детей с тяжелыми нарушениями речи по предмету «Человек и мир» в III классе и лег в основу разработки конспектов коррекционных занятий по формированию активной речи. Коррекционная работа базировалась на следующих темах: «Животный мир», «Окружающие вещи – результат труда людей», «Гигиена питания», «Выходной день в семье. Куда можно пойти в выходной день?», «Этикет – правила поведения и общения». Например, при изучении темы «Животный мир» учащимся предлагались следующие виды игр и игровых упражнений:

– игра «Угадайте, какой предмет я задумала?», направленная на формирование и активизацию диалогической речи в форме умения задавать вопросы с опорой на наглядность;

– игра «Все ли мы увидели?», направленная на активизацию речевой поисковой активности. Игра проводилась в виде соревнования.

Эффективность проведенной работы по формированию активной речи у учащихся с тяжелыми нарушениями речи в III классе оценивалась нами в ходе контрольного этапа исследования, в рамках которого было проведено повторное обследование учащихся с помощью методик, использованных на констатирующем этапе эксперимента. По результатам контрольного эксперимента выявлено, что 30 % учащихся с тяжелыми нарушениями речи имеют высокий уровень сформированности активной речи, у 40 % учащихся выявлен средний уровень, низкие показатели отмечены у 30 % учащихся.

Осуществляя сравнительный анализ результаты экспериментального исследования до и после проведенной коррекционной работы, можно сделать вывод о том, что наблюдается положительная динамика, а именно: на 20 % увеличилось количество учащихся с высоким уровнем сформированности активной речи, на 30 % сократилось число учащихся с низким уровнем. Качественный анализ результатов экспериментального исследования позволяет сделать вывод о том, что у учащихся экспериментальной группы повысился уровень проявления познавательно-вопросительной активности речи, что проявлялось в повышении количества вопросов не только в связи с восприятием заинтересовавших предметов и явлений, но и стремлении к самостоятельности в решении возникших задач. Вопросы учащихся стали более сложными по форме, более частыми, появлялись цепочки вопросов. Несмотря на это, исследование также показало, что умение задавать вопросы и инициировать беседу у учащихся с тяжелыми нарушениями речи остаются все еще в зависимости от наличия либо отсутствия наглядности.

Таким образом, по результатам проведенного исследования можно сделать вывод, что развитие активной речи у учащихся с тяжелыми нарушениями речи является достаточно сложным и длительным процессом. Сложность формирования речевой активности у учащихся с тяжелыми нарушениями речи обусловленна, в первую очередь, несформированностью у учащихся данной категории операций, которые отвечают за процесс смысловой организации высказывания, и операций, осуществляющих его структурно-языковое оформление. Эффективное формирование речевой активности у учащихся с тяжелыми нарушениями речи возможно лишь при условии грамотной организации системы коррекционно-развивающей работы с учетом требований коммуникативно-деятельностного подхода, на основе принципов формирования речевой активности, а также при условии использования разнообразных методов, средств и форм работы.

Список литературы

1. Волкова, Л. С. Логопедия : учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / под ред. Л. С. Волковой, С. Н. Шаховской. – М. : Владос, 1998. – 680 с.
2. Грищенкова, О. В. Формирование коммуникативных умений у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи на уроках «Человек и мир» : учеб.-метод. пособие / О. В. Грищенкова. – Минск : БГПУ, 2008. – 36 с.
3. Дроздова, Н. В. Общение как средство формирования речевой активности дошкольников с общим недоразвитием речи / Н. В. Дроздова // Пралеска. – 2001. – № 6. – С. 43–48.
4. Серединская, О. Х. Обучение предмету «Человек и мир» в начальных классах специальных школ : учеб.-метод. пособие / О. Х. Серединская. – Минск : Местный Литературный фонд, 2008. – 175 с.