УДК 373.2
УО «Гродненский государственный университет имени Я.Купалы», г.Гродно
Научный руководитель — Е.А. Ковалёва, магистр педагогических наук, старший преподаватель кафедры педагогики и психологии детства ГрГУ им. Янки Купалы
Особым процессом познания окружающего мира у человека является мышление таким образом это есть высший познавательный психический процесс. Суть данного процесса заключается в порождении нового знания на основе творческого отражения и преобразования человеком действительности [2,с.299]. То есть мышление – это обобщённое и опосредованное отражение действительности человеком в её существенных связях и отношениях, а так же в ее существенных свойствах. Мыслительный процесс возникает на основе практической деятельности из чувственного познания и далеко выходит за его пределы, который также можно понимать как творческое преобразование имеющихся в памяти представлений и образов. Мышление всегда направлено на решение какой-либо задачи. Это особого рода практическая и умственная деятельность, включающая в себя действия ориентировочно-исследовательского, познавательного и преобразующего характера [1,с.158]. А. Г. Маклаков, например, даёт в своей книги следующее определение: «Мышление — это особого рода деятельность, имеющая свою структуру и виды» [2].
Сущность мышления в отражении: 1) общих и существенных свойств предметов и явлений, в том числе и таких свойств, которые не воспринимаются непосредственно; 2) существенных отношений и закономерных связей между предметами и явлениями.
Особенности мышления детей дошкольного возраста определяются следующим: обобщение – ребенок способен сравнивать и делать выводы о схожих объектах; наглядность – ребенку необходимо видеть факты, наблюдать различные ситуации, чтобы сформировать собственное представление; абстракция – умение отделять признаки и свойства от объектов, которым они принадлежат; понятие – представление или знание о предмете, относящееся к конкретному термину или слову.
В психологии распространена следующая простейшая и несколько условная классификация видов мышления:
- наглядно-действенное – преобладает в возрасте до 3–4 лет;
- образное – становится активным у детей старше 4 лет;
- логическое – осваивается детьми в возрасте 5–6 лет.
Выделяют также мышление интуитивное и аналитическое, теоретическое, эмпирическое, аутистическое и мифологическое. Нужно отметить, что дети дошкольного возраста быстро проходят стадии развития и это отражается и на освоении видов мышления, как наглядно-действенное, образное и логическое
Предпосылки для развития мышления складываются в манипулировании предметами к концу первого года жизни ребенка. Действия с предметами развиваются у младенца последовательно. Можно выделить следующие особенности: активное бодрствование, сенсорную активность, «преддействие», простое «результативное» действие, «соотносящее» и функциональное. Особенности развития мышления в младенческом возрасте:
- к концу первого года жизни ребенок постигает простейшие причинно-следственные связи, которые в восприятии не даны;
- мышление, не являясь самостоятельным процессом, функционирует внутри восприятия, оно включено в практические манипуляции с предметами;
- возникают предпосылки развития любознательности.
Развитие мышления ребёнка идёт в направлении усложнения его содержания и основных форм. С возрастом ребёнок вступает в определённые отношения с окружающим миром, замечает новые свойства предметов. Но происходит не просто увеличение знаний, ведь усвоение нового содержания опирается на новые формы интеллектуальной деятельности [5,с.239].
Наглядно-действенное мышление характеризуется тем, что решение задачи осуществляется с помощью реального физического преобразования ситуации, т.е. в процессе деятельности. Это генетическая наиболее ранняя стадия развития мышления и с неё начинается развитие остальных видов мышления [3,с.108]. Наглядно-действенное мышления характерно для детей раннего возраста. Это мышление ребёнка, которое осуществляется в форме внешних ориентировочных действий. Малыши активно используют наглядное действие для обнаружения самых разнообразных связей вещей и явлений окружающего их предметного мира [4]. Ребёнок преобразует полученные сведения о скрытых свойствах объекта, на основе анализа которых затем переходит к построению следующих практических действий с предметами. Используя различные способы практического преобразования предметов как важный компонент наглядно-действенного мышления, он начинает ставить цели и достигать их. А их достижение и осуществление практического действия опираются на наличие образного плана, поскольку цель и результат действия могут быть даны только в виде представлений или понятий [5]. Поэтому, для развития мышления на этом этапе важно давать ребенку как можно больше возможностей для самостоятельного действия с различными орудиями, помогать обозначать словом уже найденное решение (протянул, перевернул, отодвинул…), побуждать ребенка самостоятельно находить путь решения практических задач, предлагать ему различные ситуации, требующие использования наглядно-действенного мышления [1].
Наглядно-образное мышление опирается на образы представлений или восприятия и их возможные изменения в результате деятельности и преобразования ситуации [3,с.109], т.е. мышление, процесс которого решение задачи происходит в результате внутренних действий с образами. Уже в пределах раннего возраста у ребёнка появляются действия, которые он совершает в уме, без внешних проб. В раннем возрасте этот вид мышления только зарождается и распространяется на весьма ограниченный круг решения задач [5,с.144]. Ребенок уже может решать задачи не только в процессе практических действий с предметами, но и в уме, опираясь на свои образные представления о предметах. Возможность решать многие задачи в образном плане обусловлена такими свойствами образов, как подвижность, т. е. умение комбинировать, сочетать в уме различные части и детали предметов, а также их структурная организованность, т.е. умение выделять и связывать между собой те признаки предмета, которые важны для решения этой задачи. Переход к решению задач на уровне представлений облегчается, если ребенок совершает действия не с реальными предметами, а с их заместителями-моделями. Для развития подвижности и структурности образов полезны игры, связанные с ориентировкой детей в пространстве, в том числе и простые лабиринтные задачи, строительные игры, в которых используются схемы-изображения и наглядные модели [1,с.159].
Логическое (аналитическое) мышление в значительной степени осознанно, развёрнуто во времени и имеет чётко выраженные этапы: осмысление ситуации, определение задачи, формулирование гипотезы, поиск путей решения, процесс решения, основанный на логических рассуждениях, проверка результатов [3]. Оно осуществляется при помощи действий со словами или другими знаками [5]. Ребенок начинает рассуждать словесно, не опираясь при рассуждении на действия с предметами или их изображениями. Часто эти рассуждения строятся по особой “детской” логике (сказывается недостаток жизненного опыта. Качественное своеобразие мышления дошкольника, по мнению Ж. Пиаже, который изучал особенности детской логике и детских представлений о мире, состоит прежде всего в его эгоцентрическом характере.
На основе этого нами было проведено измерение интеллекта детей по тесту Векслера, индивидуально с каждым ребёнком. Практическое исследование проводилось на базе ГУО «Дошкольного центра развития ребёнка №89 г. Гродно». В исследовании принимали участие воспитанники старшей группы. Данная методика использовалась для диагностики таких умственных функций, как долговременная память, ассоциирование и организация индивидуального опыта. Как было сказано выше, опрос детей по субтесту проводился индивидуально. Важно было расположить к себе ребенка, вызвать у него желание отвечать на вопросы. Тест проходился с детьми 5-6 летнего возраста, то есть с воспитанниками старшей группы. Вопрос читался в предложенной последовательности без изменения формулировок. Нельзя было задавать наводящие вопросы или подсказывать слова. При пяти неправильных ответах подряд испытание прекращалось. Ответ по каждому заданию оценивался либо в 1 балл, либо в 0 баллов. Таким образом, были протестированы дети из старшей группы, на основе него можно утверждать, что интеллект у мальчиков развит немного лучше, на 10% выше, чем у девочек. Не смотря на то, что в дошкольном возрасте девочки в основном опережают мальчиков в развитии вербальных (устных, словесных) способностей. Зато у мальчиков, как правило, лучше развито пространственное мышление, и они в основном больше ориентированы на информацию (что, по всей вероятности, и повлияло на результат теста), в отличии от девочек, которые больше обращают внимание на отношения между людьми.
Значит, не только овладение способами мышления, но и усвоение системы знаний позволяет дошкольнику более эффективно решать интеллектуальные проблемы. Принципы отбора таких знаний и их содержание подробно изучены в дошкольной педагогике. Подчеркнем лишь то, что усвоение следует рассматривать не как самоцель, а как средство развития мышления. Механическое запоминание разнообразной информации, отрывочной и хаотичной, копирование взрослых рассуждений ничего не дает для развития мышления дошкольника. ВЛ.Сухомлинский писал: « …Не обрушивайте на ребенка лавину знаний… — под лавиной знаний могут быть погребены пытливость и любознательность. Умейте открыть перед ребенком в окружающем мире что-то одно, но открыть так, чтобы кусочек жизни заиграл перед детьми всеми цветами радуги. Оставляйте всегда что-то недосказанное, чтобы ребенку захотелось еще и еще раз возвратиться к тому, что он узнал»[1].
Таким образом, можно сделать вывод, что ребенок рождается без каких-либо признаков интеллекта, и лишь на втором году жизни в результате собственного опыта, знакомства с явлениями окружающей жизни, усложнения практической деятельности появляются первые обобщения и попытки решать практические задачи. Сначала ребенок осваивает функциональное назначение предметов, учится действовать с ними и с помощью действия решает элементарные практические задачи: достать предмет, лежащий высоко или закатившийся под диван, сложить кубики в коробку, “починить” тележку и т. п. Маленькие дети решают только вполне конкретные задачи и обычно только одним способом – действием [1,с.158]. Усвоение общественно выработанных эталонов или мер меняет, по словам Л. Ф. Обуховой, характер детского мышления. В развитии мышления к концу дошкольного возраста намечается переход от эгоцентризма (центрации) к децентрации. Это подводит ребенка к объективному, элементарному научному восприятию действительности [6].
Итак, мышление выступает главным образом как решение задач, вопросов, проблем, которые постоянно выдвигаются перед людьми жизнью. Решение задач всегда должно дать человеку что-то новое, новые знания. Поиски решений иногда бывают очень трудными, поэтому мыслительная деятельность, как правило, — деятельность активная, требующая сосредоточенного внимания, терпения. Реальный процесс мысли — это всегда процесс познавательный. Значит, дошкольник тоже ищет целесообразность в устройстве действительности, пытается определить назначение предметов, подходит к установлению связей между внешними признаками и назначением объекта. Понимание причинности, доступное ребенку, неуклонно нарастает на протяжении дошкольного опыта, так как он строит свои собственные теории. Связи с этим возрастает тенденция к самостоятельности, независимости и оригинальности мышления. Малыш объединяет объекты, признаки и свойства, несоединимые на взгляд взрослого.
Таким образом, для дошкольного возраста характерно преобладание образных форм мышления: наглядно – действенного и наглядно – образного. В это время закладывается образный фундамент интеллекта. Начинает развиваться логическое мышление.
Список использованных источников
- Диагностика и коррекция психического развития дошкольника / Я. Л. Коломинский [и др.] – Мн.: Ушвератэцкае, 1997,- 237 с.
- Маклаков А. Г. Общая психология/ А.Г. Маклаков — СПб.: Питер, 2001. — 592 с.
- Основы психологии: учеб. пособие для студентов высших учеб. заведений/ И.А. Фурманов [и др.]. – Минск: БГУ, 2007. — 259 с.
- Смирнова Е.О. Детская психология/ Е.О. Смирнова. – СПб.: Питер, 2009. – 304с.
- Урунтаева Г.А. Практикум по психологии дошкольника/ Г.А. Урунтаева — М. : Издательский центр «Академия», 2012. — 368 с.
- Шаграева О.А. Детская психология/ О.А. Шаграева — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. — 368 с.