УДК 373.31
студэнтка 3 курса педагагічнага факультэта дыстанцыйнай формы навучання
УА «Гродзенскі дзяржаўны ўніверсітэт імя Янкі Купалы», г. Гродна
Навуковы кіраўнік – А. М. Лапкоўская, дацэнт кафедры прыродазнаўчых і лінгвістычных дысцыплін і методык іх выкладання ГрДУ ім. Янкі Купалы
Прыёмы арганізацыі самастойнай работы вучняў на І ступені агульнай сярэдняй адукацыі
На ўроках мовы ў працэсе самастойнай работы школьнiкi вучацца назiраць, параўноўваць, аналiзаваць, абагульняць, выдзяляць галоўнае, рабiць вывады. Гэтыя ўменнi не закладзены ад прыроды, iх трэба развiваць.Самастойная работа прымяняецца як на ўроках па азнаямленні з новым матэрыялам, так і вельмi эфектыўная пры замацаваннi атрыманых ведаў.
Малодшым школьнiкам цяжка кiраваць сваёй дзейнасцю,таму ў гэтым выпадку дапамога настаўнiка абавязковая. Калi настаўнiк прапануе вуснае цi пiсьмовае заданне для самастойнай работы, ён не толькi назiрае за яе выкананнем, але i павiнен кiраваць гэтай дзейнасцю, даваць установы, каб пазбегнуць памылак i аналiзаваць увесь ход дзеянняў [1, с. 90].
Вядома, што самастойная работа – гэта вiд вучэбнай дзейнасцi вучняў, якi мае наступныя асаблiвасцi: самастойная работа вучня – вынiк правiльна арганiзаванай яго вучэбнай дзейнасцi на ўроку, што матывуе самастойнае яе пашырэнне, паглыбленне i працяг у вольны час; самастойная работа – гэта больш шырокае паняцце, чым дамашняя работа, гэта занятасць вучня, якая паралельна iснуе разам з абранай iм з гатовай або самiм выпрацаванай праграмы засваення якога-небудзь матэрыялу; самастойная работа – гэта вышэйшая форма вучэбнай дзейнасцi.
Такiм чынам, самастойная работа вучняў – гэта арганiзаваная настаўнiкам актыўная дзейнасць вучня, накiраваная на выкананне пастаўленай дыдактычнай мэты ў спецыяльна адведзены для гэтага час (пошук ведаў, iх асэнсаванне, замацаванне, фармiраванне i развiццё ўменняў i навыкаў, абагульненне i сiстэматызацыя ведаў).
Самастойная работа вучняў пры правiльнай яе арганiзацыi дае магчымасць развярнуцца iндывiдуальнасцi кожнага вучня. Адной з важнейшых умоў для гэтага з’яўляецца абуджэнне i падтрымка iнтарэсаў дзяцей да ведаў з мэтай авалодвання iмi i прымяненне iх на практыцы. Настаўнiк павiнен арганiзаваць вучэбны працэс так, каб быў якi-небудзь мiнiмум для ўсяго класа, а для больш моцных заданнi, якiя дазваляюць iм глыбей засвоiць веды i навыкi [2].
Таму вельмi важна, каб настаўнiк прыдумваў такую методыку фармiравання ведаў, уменняў i навыкаў вучняў, якая арыентуецца не на механiчным зазубрываннi матэрыялу, а на свядомым засваеннi i на здольнасцi прымянення ведаў у новых сiтуацыях.
Працэс навучання, якi не прадугледжвае павелiчэння цяжкасцей, не можа развiваць пазнавальныя сiлы вучня. Заданнi вельмi лёгкiя не выклiкаюць iнтарэсу ў вучняў. З другога боку, заданнi цяжкiя ствараюць пачуццё няўпэўненасцi i знiжаюць актыўнасць. Уменне так арганiзаваць вiды самастойных работ i ўключаць розныя заданнiў вучэбны працэс, каб стымулiраваць вучняў да новых намаганняў у працы, да самастойнага пераадольвання новых цяжкасцей – гэта iстотная прымета майстэрства настаўнiка [1, с. 92].
Зразумела, эфектыўнасць самастойнай работы вучняў у працэсе навучання ў многiм залежыць ад умовы яе арганiзацыi, ад зместу i характару ведаў, логiкi iх паведамлення, крынiцы ведаў i зместу дадзенага вiду самастойнай работы, ад якасцi дасягнутых вучнямi вынiкаў у ходзе выканання гэтай працы i г.д.
Уключаючы ў працэс навучання самастойныя работы вучняў, настаўнiк павiнен клапацiцца пра тое, каб засваенне вучнямi кожнага новага вiду самастойнай работы было падрыхтавана папярэднiмi заняткамi; з другога боку, важна, каб вучнi не спынялiся надоўга на адным узроунi, а рухалiся далей, да другiх вiдаў работы, якiя патрабуюць ад iх усё большай i большай ступенi самастойнасцi.
Толькi ўдумлiвае выкананне задання з пачуццём адказнасцi, а таксама пад кiраўнiцтвам настаўнiка, дае магчымасць вучням авалодаць сiстэмай ведаў, уменняў i навыкаў, i прывучыць iх да далейшай працы над сваёй адукацыяй.
Самастойная работа вучняў уваходзiць у працэс навучання. Змест тэмы, спецыфiчны характар яе матэрыялу, вызначае, якiя патрэбна вызначыць у сiстэме заняткаў заданнi для самастойнай работы школьнiкаў i ў якiм парадку iх паставiць. Дрэнна, калi самастойная работа вучняў разглядаецца як нешта дадатковае i дабаўляецца да працэсу навучання.
Каб кожная самастойная работа давала дадатковыя вынiкi, дапамагала вучням засвойваць веды i набываць уменнi, садзейнiчала развiццю iх здольнасцей, настаўнiку неабходна захоўваць палажэннi, вызначаныя практыкай навучання. Яны зводзяцца да наступнага.
Неабходна, каб вучань быў падрыхтаваны да выканання прапанаванай яму работы на папярэднiх занятках. Гэта значыць, каб яны мелi веды iўменнi, якiмi патрабуецца самастойна карыстацца.
Падрыхтаванасць вучняў да самастойнага выканання заданняў ствараецца тым, што кожны новы для iх вiд работы яны спачатку асвойваюць пры непасрэдным удзеле настаўнiка, якiiх вучыць прыёмам выканання самастойнай работы i парадку дзеяння. Падрыхтаванасць вучняў да работы робiць заданне лёгкiм для выканання.
Заданнi павiнны давацца так, каб вучань успрымаў яго як сваю ўласную пазнаваўчую мэту i актыўна iмкнуўся да лепшых поспехаў.
Калi ў класе ёсць вучнi, для якiх агульнае заданне па якой-небудзь прычыне не па сiле, то гэтым вучням настаўнiк дае асобныя, iндывiдуальныя заданнi. Моцны вучань можа выбраць заданнi сам.
У залежнасцi ад колькасцi вучняў у класе, iх узросту i мэты ўрока самастойная работа можа быць рознай працягласцi: ад 3–5 хвiлiн да 20 хвiлiн. Заданне, якое разлiчана больш як на 25 хвiлiн, стамляе вучняў i вынiкi работы малаэфектыўныя.
Каб правiльна вызначыць час, патрэбна ўлiчваць узровень падрыхтоўкi дзяцей, iх уменнi самастойна выконваць заданнi, ступень цяжкасцi матэрыялу. Больш часу адводзiцца на работу над вывучэннем новага матэрыялу, а таксама ў першым класе, вучнi якога яшчэ не набылi дастатковых навыкаў самастойнай работы.
Важнай умовай правiльнай арганiзацыi самастойнай работы з’яўляецца сiстэмнасць яе правядзення, у аснову якой пакладзена паступовае развiццёразумовых здольнасцей вучняў, паглыбленне, пашырэнне і замацаванне ведаў, уменняў i навыкаў.
Эфектыўнасць самастойнай работы перш за ўсё залежыць ад характару задання. Заданне абавязкова суправаджаецца тлумачэннем настаўнiка.
Побач з вусным тлумачэннем вывучаемага матэрыялу настаўнiкам, значнае месца ў працэсе навучання займаюць метады самастойнай работы навучэнцаў па ўтрыманнii асэнсаваннi новых ведаў.
Адным з такiх метадаў з’яўляецца работа з падручнiкам па асэнсаваннi i засваеннi новых ведаў. Сутнасць гэтага метаду заключаецца ў тым, што авалодванне новымi ведамi ажыццяўляецца самастойна кожным вучнем шляхам удумлiвага вывучэння матэрыялу па падручнiку i асэнсавання змешчаных у iм фактаў, прыкладаў i вынiкальных з iх тэарытычных абагульненняў (правiл, вывадаў, законаў), пры гэтым адначасова з засваеннем ведаў вучнi ўдасканальваюць сваё ўменне працаваць з кнiгамi.
Каб работа з падручнiкам на ўроку давала навучальны эффект, настаўнiку неабходна выконваць наступныя патрабаваннi: а) перш за ўсё iстотнае значэнне мае правiльны выбар матэрыялу (тэмы), яго дасягальнасць для самастойнага навучання па падручнiку на ўроку; б) самастойнай рабоце з падручнiкам, як правiла, павiнна папярэднiчаць грунтоўная ўступная гутарка настаўнiка, iнструктаж; в) у працэсе заняткаў настаўнiку трэба назiраць за ходам самастойнай работы вучняў, ставiць асобным з iх пытаннi для таго, каб высветлiць, як яны разумеюць вывучаемы матэрыял; г) сур’ёзную ўвагу трэба звяртаць на выпрацоўку ў школьнiкаў умення самастойна асэнсоўваць i засвойваць новы матэрыял па падручнiку; д) нярэдка самастойнай рабоце з падручнiкам можа папярэднiчаць дэманстрацыя наглядных дапаможнiкаў з мэтай стварэння на ўроку праблемнай сiтуацыii стымулявання вучняў да больш удумлiвага асэнсавання вывучаемага матэрыялу; е) пры вывучэннi новага матэрыялу нярэдка ёсць неабходнасць звярнуцца да кароткага ўзнаўлення пройдзеных ранней тэм. Асноўным метадычным прыёмам у такiх выпадках, як правiла, выступае вуснае апытванне.
Прыведзеныя прыклады паказваюць, што самастойная работа вучняў з падручнiкам, як метад навучання, патрабуе ад настаўнiка добрага ведання i практычнага валодання разнастайнымi прыёмамi яе арганiзацыi.
Вялiкай папулярнасцю ў сучасных настаўнiкаў карыстаецца арганiзацыя самастойнай работы па тэхналогii модульнага навучання. Сутнасць модульнага навучання складаецца ў тым, што вучань самастойна або з пэунай дапамогай настаўнiка дасягае канкрэтных вынiкаў вучэбна-пазнавальнай дзейнасцi ў працэсе працы з модулем. У модуль уваходзяць дыдактычныя задачы, банк iнфармацыi, метадычнае кiраўнiцтва i план дзеянняў вучняў, накiраваных на вырашэнне дыдактычных задач. Распрацоўваючы тэму ўрока, настаўнiк вылучае ў ёй асноўную iдэю, фармулiруе навучальныя задачы, а затым структурыруе пэўныя сэнсавыя блокi (адносна завершаныя часткi зместу) – навучальныя элементы, фармулюе да кожнага блоку прыватную дыдактычную задачу i распрацоўвае праграму для вучняў. Важным крытэрыем стварэння модуля з’яўляецца адпаведнасць дзейнасцi вучня логiцы этапаў засваення ведаў: успрыняцце, разуменне, асэнсаванне, запамiнанне, выкарыстанне. Такiм чынам, у праграме для школьнiкаў плануюцца заданнi, накiраваныя на ўспрыняцце навучальнага матэрыялу, яго асэнсаванне i замацаванне, як правiла, у форме выкарыстання ведаў па ўзоры. Такая тэхналогiя з’яўляецца эфектыўнай, таму што яна дазваляе атрымаць высокiя паказчыкi навучання вучняў, тым больш калi выкарыстоўваць замест заданняў аднаго тыпу для ўсiх дзяцей заданнi двух узроўняў – базавага i павышанага. Гэта гарантуе кожнаму вучню засваенне стандарту адукацыii магчымасць дасягнення больш высокiх вынiкаў.
Эфектыўным з’яўляецца выкарыстанне пры арганiзацыi самастойнай работы ўзроўневай дыферэнцыяцыi, што дазваляе кожнаму вучню працаваць у сваiм рэжыме. Так, напрыклад, вучням могуць быць прапанаваны заданнi трох узроўняў. Усе вучнi абавязкова выконваюць заданне першага ўзроўня. Заданнi другога i трэцяга ўзроўняў выконваюцца па меры магчымасцей.
Спынiмся на арганiзацыi самастойнай працы на ўроку з дапамогай рознаўзроўневых заданняў.
Настаўнiк на дошцы запiсвае: «Ведаеш, як выканаць заданне, выконвай. Выканаў, прыступай да выканання задання наступнага ўзроўню».
У кожнага вучня на парце ляжыць картка з заданнямi трох узроўняўi сiгнальны кубiк. Тры бакi кубiка пафарбаваны ў чырвоны, зялёны i жоўты колер. На iншых баках кубiка запiсаны лiчбы 1, 2, 3.
Клас не падзяляецца на групы. Усе вучнi знаходзяцца ў аднолькавых умовах. Настаўнiк дае заданне выканаць практыкаванне першага ўзроўню. Вучнi чытаюць яго. Калi дзiця зразумела, як выканаць практыкаванне, то яно ставiць кубiк зялёным бокам да настаўнiка, што гаворыць: «Магу сам». Кубiк, звернуты да настаўнiка чырвоным бокам, гаворыць: «У мяне ёсць цяжкасцi».
Такiм чынам, настаўнiк атрымлiвае iнфармацыю пра дзейнасць ўсяго класа. Вучняў, якiя маюць цяжкасцi, настаўнiк запрашае за асобны стол або да дошкi, дзе знаходзяцца таблiцы, схемы i алгарытмы, якiя могуць дапамагчы правiльна выканаць заданне, якое выклiкала цяжкасцi. Трэба падкрэслiць, што настаўнiк павiнен iмкнуцца абмяжоўвацца мiнiмальнымi тлумачэннямi i не ўмешвацца ў самастойную працу вучняў. Адначасова настаўнiк сочыць за працай астатнiх вучняў. У гэты час у класе з’яўляюцца сiгналы жоўтага колеру, якiя гавораць пра сканчэнне працы над заданнем першага ўзроўню. Выкарыстанне сiгнальных кубiкаў дае настаўнiку магчымасць бачыць у кожны момант працы ўсiх вучняў i аказаць хуткую дапамогу тым, каму яна патрэбна. Выкананне заданняў другога i трэцяга ўзроўняу станоўча ўплывае на развiццё разумовых здольнасцей вучняў i на фармiраванне ўмення самастойна працаваць з моўным матэрыялам.
Праверка самастойнай работы праводзiцца ў наступнай паслядоўнасцi. Пасля таго, як вучнi павернуць да настаўнiка кубiк бокам з лiчбай 1 (што гаворыць аб выкананнiiмi задання першага ўзроўню, выкананне практыкавання абгаворваецца i правяраецца. Далей усе вучнi чытаюць заданне другога ўзроўню i ў класе з’яўляюцца сiгналы з лiчбай 2 (iх, канечне, менш). Дзецi, якiя выканалi гэта заданне, прапануюць свае варыянты, у iх аналiзе прымае ўдзел увесь клас. Сiгналы з лiчбай 2 дапамагаюць настаўнiку хутчэй зарыентавацца пры праверцы заданняўiўбачыць, колькi вучняў выканалi заданне другога ўзроўню. Аналагiчна правяраецца выкананне задання трэцяга ўзроўню.
Такая арганiзацыя самастойнай працы пры выкананнi заданняў садзейнiчае павышэнню пазнавальнай цiкавасцi вучняў, якiя выканалi заданнi толькi першага ўзроўню. У вучняў узнiкае натуральнае жаданне самастойна выканаць усе прапанаваныя заданнi. Выкананне больш складанага задання становiцца мэтай кожнага вучня.
Такім чынам, здабытыя ў працэсе самастойнай дзейнасцi вучня на І ступені агульнай сярэдняй адукацыі веды, навыкi i ўменнi з’яўляюцца найбольш свядомымi i трывалымi.
Бібліяграфічны спіс
- Есипов, Б. П. Самостоятельная работа учащихся на уроках / Б. П. Есипов. – М. : Педагогика, 1989. – 332 с.
- Котава, М. А. Тэхналогія арганізацыі самастойнай работы на ўроках беларускай мовы ў пачатковых класах / М. А. Котава. – [Электронны рэсурс] – Рэжым доступу: https://clck.ru/35NsDf— Дата доступу: 28.01.2023
