Барановский Д. Н. СИСТЕМНЫЕ АСПЕКТЫ УПРАВЛЕНИЯ КАЧЕСТВОМ ОБРАЗОВАНИЯ

УДК 373.31

Барановский Д. Н.

учитель истории высшей категории

Государственное учреждения образования «Гимназия №10 г. Гродно»

 СИСТЕМНЫЕ АСПЕКТЫ УПРАВЛЕНИЯ КАЧЕСТВОМ ОБРАЗОВАНИЯ

 Аннотация. Статья посвящена проблеме установления качества образования в общеобразовательной системе, аспекту управления и квалиметрии образовательного материала. В этой связи рассматриваются факторы, влияющие на качество образования: квалиметрия образования, система деятельности, технология образования, формирования мыслительного образа образования у потребителя услуг.

   В мире «высоких» технологий слова: «менеджмент качества», «менеджмент всеобщего качества» звучат само собой разумеющимися, для того чтобы достигнуть уровня конкурентной борьбы, необходимо непросто соответствовать образцам, нужно стать первым среди равных. Не вдаваясь в методологию классического менеджмента качества, становится понятным – эффективность любой деятельности измеряется целями, и в этом случае, чтобы избежать управленческого субъективизма – критериальностью и квалиметрией материала.

Мы говорим о том, что осознание качества образования долгое время было натуралистическим, мыслилось по аналогии с процессом производства. В механистическом производстве все представлялось  довольно просто, качественная деятельность, работа определяет продукт. При этом каждый участник образовательного процесса понимает, даже самые квалифицированные и опытные учителя «делают» двоечников, а увеличение так называемых часов не ведёт к увеличению качества, вроде бы и лучше когда больше уроков, а вроде бы и нет: «Главный признак такой системы, что при дополнении или изъятии её отдельных компонентов ни сама система в целом, ни её компоненты не претерпевают серьёзных изменений…» [3, с. 37].

В классическом менеджменте качество определяется, как правило, потребителем, он голосует деньгами. Совершенно обратную ситуацию можно наблюдать в социальных системах, поскольку образование (в аспекте мыследеятельности) не поддаётся производству и воспроизводству по аналогии, причём натуралистической аналогии, кроме того, в нашей социальной системе образования заказчиком образования остаётся государство, а потребителем является конкретный человек со своими жизненными планами и идеалами. Есть всё же одно общее явление, которое не разрывает связь образования с классическим менеджментом, это соотношение качества с идеальной необходимой, требовательной рамкой. В этой связи  качество образования можно было бы выводить, например, из основ квалиметрии: критериев, показателей, параметров.

Уместно упомянуть также, что критерием (от греч. kriterion– средство для суждения) мы называем идеально мыслимое состояние вещи, с которым соотносится реальность,  в то время как показатель (от слова – показывать) показывает определенную сторону, сферу состояния, деятельности объекта, одна из существенных характеристик объекта; параметры (от греч. parametron – отмеривающий) – технический термин цифрового, конкретного выражения объекта, показателей во времени и в пространстве. Но, даже осознав конкретную семантику образовательной квалиметрии, проблема не решается сама по себе, потому, как квалиметрия – это инструменты качества, очень необходимые, без них никак не узнать состояние объекта, но как понять из чего эти параметры, идеализированные в критерии, должны выводиться?

Очевидно, что операциональность качества образования будет соотноситься с критериями, и в этом схожесть  с производством, вот только легкость эта не такая очевидная, поскольку непонятной остаётся критериальность именно в образовании, которое долговременно, поливариативно и телеологичность по аналогии с производством здесь устанавливаться не может. С чем может соотноситься качество того, чего эти инструменты сами по себе показать не могут, не могут, по крайней мере, в полной степени. То есть сама по себе идеализация объекта может соотноситься со многими вещами: проектированием, программами, приказами, стандартами. Но так же видно, что подобного рода инструменты могут считаться средствами образования, но их не стоит подменять всем образованием и тем более соотносить с качеством.

Для того чтобы пояснить нашу мысль мы обратимся к методологическим схемам деятельностного подхода [2, 6], для начала к схеме идеальной образовательной деятельности педагога. Она будет идеальной и в том смысле, что такой представляется, и в том, что может считаться идеальным качеством для некоторых субъектов образования.

Рассматривая деятельность как систему, можно действительно предполагать, что, управляя, нормируя все элементы деятельности учителя, будет обеспечиваться и управляться качество образования. Мы же говорим о том, что даже подобный методологический посыл в достаточной степени натуралистичен, и даже норматирование элементов деятельности, как и всей системы образования в целом, приводит к разным результатам. Что ещё важно в данном случае – происходит управление качеством производства, но образование не может выпускать образованных людей как автомобили, мебель и т.п., то есть норматируется, таким образом, педагогическая деятельность, а не собственно образование, которое в итоге должен делать ученик, а не учитель. Практическая схема деятельности учителя в итоге будет выглядеть по-другому.

   Визуально небольшое различие оказывается существенным фактором практической деятельности, который необходимо учитывать. Вместо норм, транслируемых учителем по преобразованию незнающего ученика в нормированного, знающего, мы вписали «икс». Не в том дело, что мы не знаем, что имеет в своём образе-образовании ученик, хотя зачастую так и происходит, а в том, что характеры культурных норм учителя и ученика отличаются, при этом необходимо учитывать, что трансляция культурных норм редуцируется. Важно ещё и то, что в этом случае невозможно проводить натуралистическую типологизацию: в одном случае в конечном продукте получаются приближенные к идеальной учительской рамке нормы, в другом – нет, как правило, нет. И дело не только в том, что потребитель в данном случае является неответственным, услугу получает во многом бесплатно, и школа воспринимается в сознании родителей как бесплатная «камера хранения» ребёнка. Очевидно – само образование в ином, и средства образования, как и инструменты мониторинга и квалиметрии – это всё же не само образование, хотя и необходимые элементы системы.

Мы говорим о том, что нормировать можно и нужно элементы деятельности учителя: мышление (табло сознания), способы, цели, качество «материала», время, пространство, стандарты «входа» и «выхода», методики, приёмы, но при этом важно осознавать, что педагогическая деятельность не есть образование, педагогическая деятельность не есть и управление (в смысле семантического различия руководства, организации и администрирования), то есть, нормируя педагогическую деятельность, мы опосредованно и не всегда имеем средства норматировать образование. В этих схемах есть существенный, на наш взгляд, вывод – образование делает не учитель, методисты, завучи и др., а ученик. Он преобразует свой образ (наше понимание образа мы углубим ниже) в начальном продукте в образование в конечном результате.

Вполне возможно, что недостаточность средств формирования качества образования выражена индивидуальностью и выхваченностью схем педагогической деятельности. И дело не столько в коллективной форме трансляции норм в образовании, сколько в понятии образовательной технологии (как способа соорганизации элементов деятельности во времени и в пространстве) [1]. Мы подчёркиваем – в большинстве случаев ни администраторы, ни учителя не знают, что такое  качество образования и тем более управление им, но, тем не менее, признают, что в нашей системе оно создавалось на протяжении многих десятилетий существования советской, белорусской классно-урочной технологии (системы).

Классно-урочная технология, разработанная Я. А. Каменским, в своей соорганизации деятельности очень четко выполняла основную цель –  охватывала большое количество детей и давала им, основные знания и способы деятельности, в строгой нормированности.  Технология позволяла эффективно выполнять эгалитарные цели, востребованные в советское время. В этой связи технология действительно управляет качеством знания и субъектам достаточно знать требования классно-урочной соорганизации, чтобы обеспечивать уровень минимального всеобщего усвоения ЗУН. Поэтому учителя в силу устоявшейся организационной культуры выполняет классно-урочные требования работы, не рефлектируя деятельность по качеству образования, так как она заложена в основах соорганизации.

Образовательная технология Я. А. Каменского не предполагала самоопределение  важнейшим фактором образования, несмотря на это именно самоопределение является на наш взгляд исключительно важным по созданию образо-вания. Однако это самоопределение происходило, педагогическая мысль, пытаясь всё таки управлять этим процессом, синтезировала классно-урочную систему с дифференцированной, но в нормах такого обязательного «подарка» самоопределение также выходило не нормировано формальным образованием: не существует в современных школах института самоопределения, есть всеобуч.

Итак, существует несколько факторов, которые опосредованно «влияли» на качество образования в классно-урочной технологии: качество деятельности педагога (и различных служб), качество ФСО (фактора содержания образования), качество материально-технического обеспечения (стеклопакеты, например), относительно высокие отметки – оценки (в основном предметов, реже – ЦТ, олимпиад)…Не будем говорить о том, с чем соотносится «качество» этих показателей (не критериев), скажем только одно, в чём уверены – они не являются образованием, и соотноситься с образовательной квалиметрией не могут (существует управленческая, педагогическая, производственная, методическая и др., квалиметрия).

Мы предполагаем, что каждый человек может иметь то образо-вание, которое захочет. Огромную роль в приобретении образо-вания играет самоопределение и конструирование того мыслительного образа образо-вания, который человек может получить применительно к конкретным жизненным ситуациям в результате пяти базовых процессов деятельности: обучения, образования, подготовки, воспитания, функциональной грамотности [2] (полагаем, что этих процессов даже больше, нежели может анализировать современная образовательная методология). Что важно подчеркнуть – этот образ образо-вания существует и до процессов педагогической деятельности и после них, но важнейшую роль в формировании (в течение жизни) этого образа играет самоопределение в культурных нормах, именно в культурных, которые должно транслировать формальное образование. И в этой связи необходимо нам упомянуть то обстоятельство, которое управленческий образовательный холизм игнорирует. На протяжении жизни образо-вание формируется системно, и этот образ состоит из разных функциональных элементов: формального, неформального, семейного, уличного, мультимедийного, религиозного и др.

  Как мы отметили выше, несмотря на то, что существующая технология образования не проблематизирует создание образа образо-вания у потребителя, этот образ существует, но формируется неуправляемо от формальных структур. Могут ли существовать культурные позитивные образы образо-вания, когда, например, на начальном этапе школы (1-4 классы) основным педагогическим средством, обладающим мотивированной образностью, является – сказка, игра, воспитание, на втором этапе (4-9 классы) такие образы задаются обучением, образованием (мыследеятельностью), функциональной грамотностью, воспитанием; на третьем этапе (10-11 классы) основным процессом образо-вания становится подготовка. Динамика этих процессов деятельности в среде среднего образования заключается в том, что из сказки школа постепенно превращается в воспитание определённой не тобой необходимости, вопрос об индивидуальном проектировании не идёт. Парадокс образо-вания, на наш взгляд, заключается ещё в том, что взрослые, взяв на себя право определять программы  и стандарты, забывают о том, что образование – это всегда самоопределение (и связанная с этим личная мотивация).

Рассматривая типы образовательных технологий в историческом генезисе, можно заметить – естественная педагогика формировала у ребёнка идеальный образ взрослого (поэтому сама педагогика, включая инициацию, была очень жестокой, но крайне мотивированной как для мальчиков, так и для девочек), педагогика культуры формировала желанный образ гражданина (в отличие от варвара), элитарная педагогика формировала образ джентльмена, дифференцированная педагогика создавала образ развитой индивидуальности, востребованной на рынке труда и, наконец, эгалитарная педагогика формирует образ специалиста государственного заказа [2]. Наверное, поэтому двоечников в советские времена пугали профессией дворника, ведь государство своим «заказом» создавало позитивный образ инженеров, космонавтов и т.п. Только в нашей социокультурной ситуации такая мифологема не работает – ведь и сегменты образа не просто транслируют свои культурные нормы, они обладают различными адаптивными мотивационными характеристиками.

Мы предполагаем, что качество образования, безусловно, должно задаваться многими, в том числе отмеченными нами факторами: квалиметрией элементов деятельности, процессов деятельности, критериально рамкам проектирования, программирования, стандартизирования. Но при этом все эти факторы должны соотноситься с мыслимым конструктом – образом образования, который формируется индивидуально потребителем образования. Именно понятие ответственного потребителя образования, что ещё устанавливается в пространстве социума, приводит к управлению мотивацией и самоопределения человека в разнообразных культурных нормах. При этом чтобы избежать проблемы редукции норм (ребёнок сам  адекватно может не оценивать нормы, ситуации, либо самоопределяться в деструктивных нормах) управление качеством образования являет собой фокус формального культурного адаптивного к индивидуальному человеку образования и личного многосегментного образо-вания, миссия школы, таким образом «состоит в создании условий для возникновения у ребёнка особой позиции по отношению к осваиваемую им знания» [5, с. 36]. По сути, подобное управление качеством образования является процессом гуманизации, руководствующим принципом создания именно условий для развития человека.

Мы подчёркиваем – каждый получает от образования столько (и в количестве и в качестве) сколько хочет, сколько позволяет человеку сложившейся образ поверить в себя и свои возможности. Задача же школы создать условия по самоопределению в позитивном будущем, поскольку будущее более реально, чем прошлое и даже настоящее. Образование соотносится всегда с конкретными людьми, им же надо дать право соотносить идеальное и реальное.

Список  литературы:

1. Барановский, Д. Н. Семантика деятельностных понятий педагогики / Д. Н. Барановский // Народная Асвета. – 2008. – № 11. – С. 3 – 6.
2. Мацкевич, В. В. Полемические этюды об образовании / В. В. Мацкевич. – Минск: Змицер Колас, 2008. – 290 с.
3. Симонов, В. П. Педагогический менеджмент: учеб. пособие. – 2-е изд. испр. / В. П. Симонов. – М.: Российское педагогическое агенство, 1997. – 264 с.
4. Третьяков, П. И. Управление школой по результатам: практика педагогического менеджмента / П. И. Третьяков. – М.: Новая школа, 2001. – 320 с.
5. Шамова, Т. И. Управление образовательным процессом в адаптивной школе / Т. И. Шамова, Т. М. Давыденко. – М.: Центр «Педагогический поиск», 2001. – 384 с.
6. Щедровицкий, Г. П. Избранные труды / Г. П. Щедровицкий. – М.: Школа Культурной Политики, 1995. – 800 с.
7. Эффективный школьный менеджмент: учеб. пособие / О. И. Тавгень [и др.]; под общ. ред. О. И. Тавгень [и др.]. – Минск.: Тонпик, 2006. – 448 с.