Быковская А.А. СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ ГОТОВНОСТИ К ОБУЧЕНИЮ ПИСЬМУ У УЧАЩИХСЯ С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ В 1 КЛАССЕ (В ДОБУКВАРНЫЙ ПЕРИОД)

УДК 376.37

Быковская А.А.

студентка 3 курса 1 ступени образования педагогического факультета

Учреждения образования «Гродненский государственный университет имени Янки Купалы»

(Научный руководитель – Сидорко Т.В., старший преподаватель кафедры теории и методики специального образования УО ГрГУ им. Янки Купалы)

СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ ГОТОВНОСТИ К ОБУЧЕНИЮ ПИСЬМУ У УЧАЩИХСЯ С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ В 1 КЛАССЕ (В ДОБУКВАРНЫЙ ПЕРИОД)

 Аннотация. В данной статье представлены трудности, которые встречаются у учащихся с тяжелыми нарушениями речи при обучении письменной речи, а также приёмы формирования готовности к обучению письму в добукварный период у детей данной категории.

Навык правильного письма лежит в основе всего дальнейшего обучения. Овладение детьми навыком письма остается одним из сложных этапов для начинающих учиться в школе. Практика школьного обучения детей письму с каждым годом совершенствуется, но трудности овладения этим навыком среди учащихся начальной школы по-прежнему остаются актуальной проблемой. Учащийся, не освоивший данный навык, будет иметь трудности в формировании структуры учебной деятельности. Неуспеваемость в школе часто вызывает у таких детей негативное отношение к учебе, к любому виду деятельности, может привести к трудностям общения с окружающими, с успевающими детьми, с учителями и родителями, возникновению конфликтов с ними. У учащихся с тяжелыми нарушениями речи (ТНР) отмечается неготовность моторной, психологической и речевой сферы к овладению письмом. Поэтому актуальным представляется проведение коррекционной работы по подготовке учащихся с ТНР к письму.

Цель статьи – рассмотреть содержание работы по формированию готовности к обучению письму у учащихся с ТНР в 1 классе (в добукварный период).

Детям с ТНР характерно замедленное развитие моторных функций. У значительной части детей двигательная недостаточность выражается в виде плохой координации сложных движений, неуверенности в точном воспроизведении дозированных движений, снижении скорости и ловкости их выполнения. Наибольшие трудности представляет для детей выполнение движений по словесной инструкции и особенно серии двигательных актов. Дети отстают от нормально развивающихся сверстников в точном воспроизведении двигательного задания в пространстве, временных параметрах, нарушают последовательность элементов действия, опускают его составные части. Например, детям трудны движения перекатывания мяча с руки на руку, передачи его с небольшого расстояния, удары об пол с попеременным чередованием, прыжки на правой и левой ноге, ритмические движения под музыку. Типичным является и недостаточный самоконтроль при выполнении задания. У детей с ТНР наблюдаются особенности в формировании мелкой моторики пальцев рук. Это проявляется в недостаточной координации пальцев рук (например, при расстегивании и застегивании пуговиц, завязывании и развязывании шнурков, лент и т. д.) [1].

У детей с ТНР наблюдается тесная взаимосвязь между особенностями развития слухового восприятия и имеющимися нарушениями фонематического восприятия. Они не различают звуки (звукосочетания), сходные по звучанию, что, в свою очередь, приводит к нарушению звукопроизношения, а также возникновению проблем при освоении процессов чтения и письма. Само нарушение речи оказывает значительное влияние на слуховое восприятие фонем. Отсюда следует, что чем большее количество звуков дифференцирует в произношении ребенок, тем успешнее он различает фонемы на слух [5].

Целью специально организованного процесса обучения языку является формирование у детей с ТНР полноценного средства общения и выражения мыслей, создание необходимых предпосылок для изучения языка как предмета и других основ наук. В ходе обучения языку происходит развитие познавательной деятельности в тесной связи с коррекцией и формированием речи. Обучение языку детей с тяжелыми нарушениями речи имеет четко выраженную практическую направленность. Программой для специальной общеобразовательной школы для детей с ТНР выдвигаются следующие направления:

• развитие понимания обращенной к детям устной речи;
• формирование активной устной речи учащихся;
• обучение произношению;
• обучение письменной речи;
• формирование словарного запаса;
• формирование грамматического строя речи [4].

Согласно учебной программе для специальных общеобразовательных учреждений для детей с ТНР, в процессе обучения письменной речи в добукварный период решается задача формирования готовности к началу обучения грамоте: коррекция специфических отклонений в развитии познавательной деятельности учащихся, их мышления (анализа, синтеза, сравнения, обобщения), восполнение пробелов в элементарных знаниях, подготовка к овладению основными учебными навыками, формирование интеллектуальной активности. Учащиеся готовятся к письму (правильная посадка при письме, правильное положение кисти руки и пальцев, держащих ручку). Значительное место отводится развитию зрительного восприятия с целью предупреждения оптической дисграфии. Содержание программы предусматривает специальные упражнения по рисованию, штрихованию и письму отдельных элементов букв. В добукварный период учащиеся практически усваивают звуковой и слоговой состав слова, понятие «ударение». Значительное место отводится развитию фонематического восприятия и слуха [4].

Формирование готовности к обучению письму у учащихся с ТНР состоит из двух основных периодов: подготовительного и основного. В каждом из них выделяются свои задачи и последовательные ступени работы. В подготовительный период учащиеся овладевают рядом языковых понятий, знаний и умений. Они знакомятся с понятиями речь, предложение, слово, слог, звук, ударение, согласные и гласные звуки, причём в процессе обучения дети овладевают соответствующей терминологией [2].

Принципы, на основе которых формируется готовность к овладению письму:

• принцип индивидуального подхода. Все дети разные, некоторые из них осваивают навык письма быстро, некоторым требуется несколько больше времени и упорства. Всегда стоит учитывать особенности физического развития детей: нарушения зрения или моторики могут усложнить процесс для ребёнка, и учитель должен помочь учащемуся преодолеть это препятствие.
• Принцип наглядности. Устное обучение чистописанию невозможно. Учитель всегда должен демонстрировать классу примеры написания, показывать, как соединяются слоги, как оформляются предложения. Помочь могут прописи, таблицы, упражнения и другие средства.
• Принцип сознательности. Он требует того, чтобы ученики с самого начала, с самого первого дня понимали предмет изучения. То есть учитель должен максимально грамотно и чётко разъяснять каждый шаг процесса и всегда убеждаться в том, что все дети успевают за мыслью. К этому принципу относится и формирование у обучающихся умения сопоставлять правильное и неправильное начертание букв, замечать свои и чужие ошибки.

В добукварный (подготовительный) период обучения перед учителем ставится ряд конкретных коррекционных задач:

• развивать естественный вид звукового анализа, т. е. фонематический слух, внимание к звуковой стороне обращённой речи.

Игра «Кто внимательный». Дети должны с помощью сигнальной карточки или хлопком и т.д. отреагировать тогда, когда в предъявляемом лексическом материале (например, ряде слогов, звуков, слов, во фразе) они услышат изучаемый звук.

Игра «Узнай звук». Детям предлагается работа со словами-паронимами, при этом особое внимание логопед уделяет работе по семантизации, т.е. уточнению лексического значения слышимых слов. Работа над семантикой может проводиться посредством наглядно-действенного, словесно-контекстного и смешанного способов.

Данные игры могут использоваться после изучения новой темы, для закрепления пройденного материала.

• Формировать операции фонематического восприятия, обучать приёмам определения линейной последовательности звуков, нахождения их местоположения в структуре слова, определять количество звуков.

Обучая детей проведению операциям фонематического восприятия, учитель может применять на уроке следующие методические приёмы работы: «Скажи слово и послушай себя»; «Протяни (выдели голосом) первый звук в полном слове»; «Назови последний звук с слове и охарактеризуй» и др. При работе с каждым последующим звуком обязательно повторить все операции: протяни и выдели звук, обозначь его, проверь, прочитай и др.

Фонемный анализ, т.е. умение вычленять звуковую последовательность слова, только тогда становиться для школьника способом действий, когда с самого начала своего формирования этот процесс складывается целенаправленно к осознанию: ребёнок не только осваивает определённую последовательность операций, но и приобретает способность контролировать и оценивать свои действия.

• Развивать временные и оптико-пространственные представления.

Ориентировка в собственном теле, дифференциация его правых и левых частей. Данное направление работы основано на ранее сформированных представлениях о правой и левой частях тела и речевых обозначениях левой и правой руки. Можно предложить следующую последовательность в формировании знаний: определение пространственного расположения ребёнка в комнате («Левая стена та, что ближе к левой руке», «Правая стена та, что ближе к правой руке», «Верх комнаты над головой – это потолок», «Низ комнаты под ногами – это пол» и т. д.; знакомство с пространственным расположением предметов, находящихся в комнате, по отношению к ребёнку (формирование понятий: «справа от меня», «слева от меня»,  «впереди меня», «надо мной», «подо мной»); отработка пространственных отношений между несколькими предметами; формирование пространственной ориентировки на листе бумаги и на строке («Левая сторона листа та, что ближе к левой руке», «Правая сторона – к правой руке», «Верх листа то, что дальше от глаз», «Низ листа – что ближе ко мне», «Пишем слева направо», «Над строкой», «Под строкой», «На строке»); обучение рисованию разных узоров и геометрических фигур в тетрадях в клетку и узкую линейку.

Уточнение понимания и употребления предложных конструкций, обозначающих пространственные отношения. Определяя последовательность работы, необходимо опираться на последовательность появления предложных конструкций в онтогенезе у детей с нормальным речевым развитием. Следовательно, сначала отрабатываются предлоги В, НА, ПОД, т.к. они обладают выраженным конкретным содержанием, а потом предлоги ИЗ, ОКОЛО, ЗА, ПЕРЕД, МЕЖДУ, ПО и другие.

• Восполнять пробелы в лексическом и грамматическом развитии речи младших школьников.
• Развивать такие важные для овладения грамотой психические процессы, как восприятие, память, мышление и внимание.
• Формировать мелкие мускульные ощущения движений руки при письме простых элементов букв [4].

Таким образом, трудности овладения навыками письма являются наиболее частой причиной школьной дезадаптации, резкого снижения учебной мотивации, возникающих в связи с этим трудностей в поведении у учащихся с ТНР. Важнейшим условием успешного обучения в школе учащихся младших классов является качество развития их психической сферы и устной речи, которые, в свою очередь, оказывают положительное влияние на процесс овладения правильным, безошибочным, грамотным письмом, а это является весомой предпосылкой для полноценного усвоения школьной программы. Коррекционно-педагогическая работа, построенная с учетом особенностей развития устной речи, сенсомоторных и психических процессов младших школьников с недоразвитием речи, сможет обеспечить качественное развитие у этих детей необходимых компонентов, составляющих основу письменной речи, будет результативно способствовать предупреждению у них нарушений чтения и письма в период начального школьного обучения.

Список литературы

1. Ефименкова, Л. Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов / Л. Н. Ефименкова. – М. : Владос, 2001. – 336 с.
2. Кривовязова, Н. Д. Обучение в 1 классе / Н. Д. Кривовязова, И. Н. Ясова. – Минск : НМЦентр, 1998. – 68 с.
3. Российская, Е. Н. Методика формирования самостоятельной письменной речи у детей / Е. Н. Российская. – М. : Айрис-пресс, 2004. – 240 с.
4. Сб. программ для специальной общеобразовательной школы для детей с тяжелыми нарушениями речи, для детей с трудностями в обучении с русским и белорусским языками обучения. Русский язык. Беларуская мова. Математика. Человек и мир. 1 – 5 классы. – Минск : НИО, 2008.
5. Сергеева, Г. Ф. Особенности восприятия фонем при некоторых нарушениях речи / Г. Ф. Сергеева. − М. : Владос, 1973. – 155 с.