Велесик Э.И. ОБУЧЕНИЕ ИЗЛОЖЕНИЮ ДЕТЕЙ С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ

УДК 37.013.2

Велесик Э.И.

студентка 1 курса 1 ступени образования педагогического факультета

Учреждения образования «Гродненский государственный университет имени Янки Купалы»

(Научный руководитель – Крюковская Н.В., заведующий кафедрой теории и методики специального образования кафедры УО ГрГУ им. Янки Купалы, кандидат педагогических наук, доцент)

 ОБУЧЕНИЕ ИЗЛОЖЕНИЮ ДЕТЕЙ С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ

Аннотация. В статье идёт речь о работе на уроках русского языка и литературы с детьми с тяжёлыми нарушениями речи. Основное содержание составляют этапы, методы и упражнения при написании изложения, описываются особенности речи детей с тяжелыми нарушениями речи.

Речь представляет собой необходимое условие существования человеческого общества, используется для организации и осуществления совместной деятельности детей, для планирования работы, проверки и оценки ее результатов. Благодаря речи дети удовлетворяют свои жизненные потребности, познают окружающий мир, приобретают, усваивают знания и передают их. Являясь существом социальным, ребенок включается в процесс взаимодействия и общения с окружающими людьми, обменивается своими мыслями и переживаниями [5].

Развитие речи является важной основой познавательного и личностного развития детей; обеспечивает их подготовку к предстоящему обучению в школе. На основе длительного изучения процессов мышления и речи Л. С. Выготский говорил о том, что развитие речи оказывает существенное влияние на интеллектуальное развитие ребенка, формирование его характера, эмоций и личности в целом [1]. Развитие речевой деятельности позволяет перестроить всю психику ребенка, обеспечивает выполнение деятельности на более высоком уровне.

Нарушения речи в той или иной степени влияют на познавательное и личностное развитие ребенка, затрудняя процесс взаимодействия с окружающими, ограничивая возможности познания окружающего мира и формирования его самосознания. Значительные затруднения при этом отмечаются в процессе работы с текстом, требующей полноценного развития речевой деятельности, сформированности всех показателей познавательной деятельности, особенно мыслительных операций.

Одним из видов работы с текстом, который используется в процессе обучения, является изложение как основной вид самостоятельных письменных работ, основанных на сформированности навыков чтения и письма. Для написания изложения учащимся необходимо уметь осознавать поставленную задачу, слушать текст или самостоятельно его читать, правильно понимать значение слов, их смысловую нагрузку, отделять главное от второстепенного, определять основную мысль текста, выстраивать логическую цепочку событий. У учащихся с тяжелыми нарушениями речи (далее – ТНР) отмечаются трудности формирования данного вида работы с текстом, что требует проведения целенаправленной коррекционно-педагогической работы с ними.

Цель статьи – описать методы и приемы обучения изложению учащихся с тяжелыми нарушениями речи на I ступени общего среднего образования.

Изложение – это письменный пересказ образцового текста. К изложению письменного текста (к содержанию, логике, композиции и языку) предъявляются более высокие требования, чем к устному. Следовательно, роль письменных изложений состоит в том, чтобы время от времени на фоне постоянной и разнообразной устной речевой деятельности тренировать учащихся в составлении таких текстов, которые могли бы быть обдуманы, тщательно проверены. Написание изложений формирует умение осознанно читать, выделять основную мысль текста, определять последовательность сюжетной линии произведения, отделять главный материал от второстепенного и т.д. [7].

Особую сложность данный вид работы представляет для учащихся с ТНР в связи с нарушением у них операционных компонентов мышления, вербальной памяти, несформированностью пространственных представлений, произвольного внимания. Учащиеся с ТНР затрудняются в осуществлении регуляции собственной деятельности, анализа текста, осмысления прочитанного и прослушанного, им труднее ориентироваться в тексте (особенно с нелинейной композицией), они часто упускают определенные микротемы, не запоминают длинные описания природы или предметов. Наиболее сложным является понимание идейных замыслов автора и подтекстов, но учащиеся с ТНР способны вполне успешно передать событийный аспект текста, что необходимо учитывать при выборе материала. Часто дети с ТНР искажают образ героя, особенно, если его цели и мотивы не называются или прослеживаются не так явно. Формулируя вывод, они часто допускают аграмматизмы, лексические, орфографические и пунктуационные ошибки разного типа, наблюдаются многочисленные отступления от норм словообразования [4].

Перечисленные особенности педагог учитывает при организации работы над написанием изложения с учащимися с ТНР.

Из общих требований методики проведения изложений можно выделить следующую последовательность: вступительная беседа; первичное знакомство с текстом; всесторонний целенаправленный анализ текста; орфографическая подготовка; вторичное восприятие текста; написание работы; самопроверка написанного изложения [6].

Большое значение для обучения написанию изложения приобретает проведение подготовительной работы, которая включает в себя:

• чтение текста учителем (либо самостоятельное чтение учащимися);
• ответы на вопросы по содержанию текста;
• краткая передача содержания текста;
• промежуточный предметно-наглядный уровень для учащихся с ТНР;
• деление текста на части, составление плана;
• сжатый пересказ содержания частей текста, определение минимального количества предложений и опорных слов для их написания;
• повторный сжатый устный пересказ текста по плану [2].

Следует заранее предупредить о написании изложения, чтобы учащиеся смогли настроиться на работу.

Первоначальное знакомство с текстом происходит в процессе чтения текста учителем или самостоятельного чтения учащимися. Основной инструмент педагога на данном этапе – голос: его громкость, высота, тембр, полётность, гибкость. Чтение педагога должно соответствовать стилю произведения, его жанровым особенностям. Чтение должно быть громким, ясным, четким, необходимо регулировать тембр голоса, мелодику речи. Важна хорошая дикция, т. е. ясное, четкое произношение каждого звука. Так достигается наилучшая слышимость речи, ее понимание. Плохая дикция мешает слушать, понимать речь, адекватно на нее реагировать, следовательно, детям будет труднее воспринимать и запоминать текст [3].

После первичного знакомства с текстом педагог предлагает обсудить его в форме беседы с использованием вопросно-ответной формы. Вопросы педагога позволяют определить понимание учащимися сюжета, изложенного в тексте, и возможность выделения основной идеи. С этой целью могут быть заданы следующие вопросы и задания: О чем данный текст? Какова основная мысль текста? Выделите последовательность событий, изложенных в тексте.

Также учащимся нужно предложить задать интересующие их вопросы по сюжету. Это позволит детям выделять для себя интересные фрагменты, проводить параллель со своей жизнью, опираясь на это, им будет легче запоминать текст. Важно провести словарную работу, разобрать новые и непонятные слова, объяснив произносительные и орфографические нормы. Предварительно можно завести небольшой словарь, в который будут записываться слова с их значением и синонимами. На уроке трудные слова выписываются на доску, чтобы предотвратить возможные ошибки в работе. Как упражнение на данном этапе можно предлагать задания на выделение непонятных слов в тексте, подбор синонимов, выделение слов, отражающих главную мысль предложения.

В обучение учащихся с тяжелыми нарушениями речи включается промежуточный предметно-наглядный уровень, в рамках которого учащимся с тяжелыми нарушениями речи предлагается изобразить последовательность событий в тексте с помощью сюжетных картинок, подобрать к тексту предметные картинки, составить схему, отражающую последовательность событий, картинный план. Работа с сюжетными картинками может носить вариативный характер: выложить картинки в определенной последовательности, восстановить нарушенную последовательность событий, найти место заданной картинке в ряду последовательно расположенных картинок и т.д. [2].

Затем рассказ делится на части. После чтения каждой условной части (абзаца) учитель задаёт наводящие вопросы к каждому, в конце вопрос может задаться ко всему тексту. Важно, чтобы учащиеся давали полные, развёрнутые ответы, выказывали своё отношение к происходящему, отделяли главное от второстепенного. Деление рассказа на части позволяет составить логический план. Для формирования умения составлять план используются следующие задания: придумать заглавие к частям текста, найти в тексте описание ситуации, изображенной на сюжетной картинке, найти картинки, которые могли бы выполнять роль заглавий и др. Большое значение для формирования умения составлять план имеет работа на преметно-наглядном уровне.

После составления плана учащиеся с тяжелыми нарушениями речи пересказывают содержимое по плану, стараясь выделить наиболее значимые моменты. После этого можно переходить к написанию изложения. Важно сохранять атмосферу, не торопить детей, давать им возможность сфокусироваться и вспомнить необходимое.

Соблюдение данной последовательности работы над текстом позволит сформировать у учащихся с тяжелыми нарушениями речи умения, которые необходимы для анализа произведения, выделения его основной идеи, а также обеспечит развитие связной речи у учащихся данной категории.

Список литературы

1. Выготский, Л. С. Собрание сочинений: в 6 т. / гл. ред. А. В. Запорожец. – М.  Педагогика, 1982–1984. – Т. 3 : Проблемы развития психики / под ред. А. М. Матюшкина. – 1983. – 367 с.
2. Кривовязова, Н. Д. Обучение русскому языку детей с тяжелыми нарушениями речи : учеб, пособие для студ. / Н. Д. Кривовязова. – Минск : Зорны верасень, 2007. – 215 с.
3. Курасова, А. Ю. Рекомендация для педагогов. Выразительное чтение / А. Ю. Курасова, Е. В. Муллагулова // Вопросы дошкольной педагогики. – 2017. – № 2 (8). – С. 104–106.
4. Логинова, Н. Э. Формирование речевой регуляции учебной деятельности у младших школьников с общим недоразвитием речи в системе работы над связным высказыванием / Н. Э. Логинова // Наука о человеке : гуманитарные исследования. – 2014. – № 2 (16). – С. 145–150.
5. Стародубова, Н. А. Теория и методика развития речи дошкольников : учеб. пособие для студ. учрежд. высш. образования / Н. А. Стародубова. – М. : Академия, 2013. – 256 с.
6. Плотникова, С. В. Методические основы начального языкового образования : учеб. пособие для студ. Ин-та педагогики и психологии детства / С. В. Плотникова, В. А. Шуритенкова. – Екатеринбург : Урал. гос. пед. ун-т, 2012. – 251 с.
7. Рамзаева, Т. Г. Методика обучения русскому языку в начальных классах : учеб. пособие для студ. пед. ин-тов по спец. № 2121 «Педагогика и методика нач. обучения» / Т. Г. Рамзаева, М. Р. Львов. – М. : Просвещение, 1979. – 431 с., ил.