Юрахно Д.А. ДИДАКТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ФОРМИРОВАНИЮ РЕЧЕВОЙ АКТИВНОСТИ У УЧАЩИХСЯ С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ

УДК 376.3

Юрахно Д.А.

студентка 5 курса 1 ступени образования педагогического факультета

Учреждения образования «Гродненский государственный университет имени Янки Купалы»

(Научный руководитель – Сидорко Т.В., старший преподаватель кафедры теории и методики специального образования УО ГрГУ им. Янки Купалы)

ДИДАКТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ФОРМИРОВАНИЮ РЕЧЕВОЙ АКТИВНОСТИ У УЧАЩИХСЯ С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ

 Аннотация. В данной статье раскрываются дидактические подходы к формированию речевой активности у детей с тяжелыми нарушениями речи. И определяются возможности их использования коррекционно-развивающем и образовательном процессе

Сегодня образование находится на границе перехода от информационно-знаниевой к мыследеятельностной парадигме посредством системно-деятельностного подхода, который реализуется через мыследеятельностную педагогику и определяет в качестве базовой задачно-целевую стратегию обучения. Содержание коррекционно-развивающего и образовательного процесса в аспекте работы с учащимся с тяжелыми нарушениями речи предполагает проблемность и социальную ориентированность, т.е. решение практико-ориентированных задач и поиска выхода из реальных социокультурных проблем [5].

Цель статьи – рассмотреть дидактические подходы к формированию речевой активности и определить возможности их использования при организации коррекционного и образовательного процесса с учащимися с тяжелыми нарушениями речи.

Технология сценарного моделирования процесса обучения актуальна и привлекает своим творческим потенциалом. Немаловажно, что разработка дидактического сценария ориентирована на создание ситуаций, в ходе реализации которых достигается более высокая степень усвоения знаний. Сценарный метод отличается от конструирования уроков. Если при конструировании выстраивается четкая схема уроков для передачи способа деятельности, которая подчиняет себе реальные процессы взаимодействия учителя и учеников, то сценирование предполагает организацию мыслекоммуникационного события. Такое событие часто является своеобразной «провокацией», создающей интерес и направляющей творческую активность учащихся [6].

При написании дидактического сценария педагог продумывает, через какие ключевые моменты он должен провести учащихся, чтобы решить поставленную учебную задачу, предполагает, какими путями могут пойти учащиеся. Но представить заранее, как будет проходить процесс мышления учащихся, как они будут реагировать на предложенные сценарием ситуации, невозможно. Поэтому педагог должен научиться работать и «в ситуации», и «по ситуации», с реальными процессами мышления, коммуникации и действия детей.

При разработке дидактических сценариев предусматривается описание в общих контурах деятельности учителя и учащегося без чрезмерной детализации и конкретизации компонентов структуры сценария по содержанию обучения и способам деятельности, что более характерно для традиционного поурочного плана-конспекта.

Структура дидактического сценария основывается на решении трёх дидактических задач:

• актуализация ранее усвоенных знаний и умений;
• представление и усвоение новых для учащихся знаний и способов деятельности;
• практикум по отработке новых знаний, оценка учащимися собственных учебных достижений.

В дидактическом сценарии выделяют следующие компоненты:

• ценностно-целевой (включает тему, задачи, характеризует материально-техническое и дидактическое оснащение, основные понятия темы);
• содержательно-процессуальный (определяется объём новых знаний, умений и навыков, предполагаются методы и приёмы их изучения и усвоения);
• рефлексивно-оценочный (обсуждение содержательно-процессуального этапа, его результатов, рефлексия, самооценка, мотивирование на самоанализ и самоконтроль, определение домашнего задания).

Важно обращать внимание на то, что предложенная структура дидактического сценария в каждом из своих компонентов предусматривает определённую вариативность. Так, например, урок изучения нового материала может начинаться не с актуализации опорных знаний и способов деятельности, а, например, с создания проблемной ситуации, высказывания гипотезы по сути решаемой проблемы [1].

В данном подходе привлекают возможности вариативности при составлении дидактического сценария, разработке его отдельных элементов, импровизации во время урока при реализации сценария. Работа на уроке на основе дидактического сценария отличается высоким уровнем творчества как со стороны учителя, так и со стороны учащихся. Одновременно это требует от учителя высокого уровня теоретической и методической подготовки. Применение сценарного подхода предполагает наличие ситуации диалоговой коммуникации, возникающие по ходу урока (занятия).

Формирование речевой активности учащихся с тяжелыми нарушениями речи возможно в рамках реализации проблемного подхода. Под проблемным обучением обычно понимается такая организация учебных занятий, которая предполагает создание под руководством преподавателя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению [3]. Проблемное обучение заключается в создании проблемных ситуаций, в осознании, принятии и разрешении этих ситуаций в ходе совместной деятельности обучающихся и учителя, при оптимальной самостоятельности первых и под общим направляющим руководством последнего, а также в овладении учащимися в процессе такой деятельности обобщенными знаниями и общими принципами решения проблемных задач. Принцип проблемности сближает между собой процесс обучения с процессами познания, исследования, творческого мышления. В процессе проблемного обучения учащийся с тяжелыми нарушениями речи ставится в позицию субъекта своего обучения и, как результат, у него образуются новые знания, он обладает новыми способами действия. Если при традиционном обучении излагаются теоретические положения в готовом виде, то проблемное обучение подводит школьников к противоречию и предлагает им самим найти способ его решения, сталкивает противоречия практической деятельности, излагает различные точки зрения на один и тот же вопрос [2].

Сущность проблемного обучения сводится к тому, что в процессе обучения в корне изменяется характер и структура познавательной деятельности учащегося, приводящее к развитию творческого потенциала личности. Главным и характерным признаком проблемного обучения является проблемная ситуация.

Типичные задания проблемного обучения: рассмотреть явление с различных позиций, провести сравнение, обобщение, сформулировать выводы из ситуации, сопоставить факты, сформулировать самим конкретные вопросы (на обобщение, обоснование, конкретизацию, логику рассуждения).

Ситуации, которые носят проблемный характер, условно можно разделить на несколько типов, которые чаще всего встречаются:

1. Ситуация неожиданности. Такая ситуация создается при ознакомлении учащихся с фактами или идеями, которые вызывают непонимание, которые представляются парадоксальными, поражающими своей неожиданностью. Как правило, такие ситуации используются на первых занятиях, во время ознакомления с новым материалом, который носит проблемный характер.
2. Ситуация конфликта. Подобная ситуация возникает при противоречии новых фактов и выводов с общепринятыми в науке теориями и представлениями.
3. Ситуация предположения. Как правило, такие ситуации возникают при рассмотрении сложных теоретических вопросов. В таких ситуациях, с одной стороны, у учащихся наблюдается недостаток теоретических знаний, а с другой стороны – множество фактического и цифрового материала.
4. Ситуация опровержения. В данных ситуациях учащимся предлагается доказать несостоятельность какой-либо идеи, решения, обнаружив ошибки и наглядно показав антинаучный подход.
5. Ситуация несоответствия. Возникает тогда, когда понятие и опыт, который имеют учащиеся вступают в противоречие с научными данными.
6. Ситуация неопределения. Такая ситуация возникает в том случае, когда в проблемном задании (задаче) заведомо не хватает данных для получения однозначного решения. Расчет в данном случае делается на сообразительность, ловкость учащихся, которые должны самостоятельно изобрести данные, что не достают.
7. Ситуация мышления. Создается в тех случаях, когда слушателям предлагается выбрать верное решение из ряда возможных и известных им и обосновать свой выбор. Чаще всего это тестовые задания, в которых выбор необходимо еще и обосновать [4].

Данные подходы развития речевой активности при правильном донесении их до учащихся принесут свои плоды. Учащиеся осознают коммуникативную задачу, поставленную перед ними, поэтому в их высказываниях хорошо передается основная мысль, становится богаче и разнообразнее лексика. Речь учащихся в целом становится изобразительной и выразительной. Таким образом, данные подходы «работают» на речевую практику и мыслительные процессы младших школьников, способствует выработке у них осознанных речевых и познавательных умений.

Список литературы

1. Громыко, Ю. В. Сценирование в мыследеятельностной педагогике / Ю. В. Громыко // Cтоличное образование. – 2011. – № 3. – C. 55–58.
2. Гуружапов, В. А. Педагогическая психология : учеб. пособие для СПО / под ред. В. А. Гуружапова. – М. : Юрайт, 2019. – 493 с.
3. Дьюи, Дж. Психология и педагогика мышления (Как мы мыслим): пер. сангл. Н. М. Никольской. – М. : Совершенство, 1997. – 208 с.
4. Лернер, И. Я. Вопросы проблемного обучения на Всесоюзных педагогических чтениях // Советская педагогика. – 1968. – № 7. – C. 5–12.
5. Масюкова, Н. А. Модель дидактических сценариев уроков в условиях современной образовательной среды / Н. А. Масюкова // Столичное образование. – 2010. – № 7. – C. 18–31.
6. Масюкова, Н. А. Формирование стратегии обучения в виде дидактических сценариев уроков / Н. А. Масюкова // Столичное образование. – 2010. – № 6. – C. 15–21.