УДК 376.42

^{Агрусева Э.А., Минуллина А.Ф.}

магистрант , кафедры психологии и педагогики специального образования

канд. психол. наук, доцент кафедры  психологии и педагогики специального образования,

Казанский (Приволжский) федеральный университет

г. Казань, Республика Татарстан

ОСОБЕННОСТИ ШКОЛЬНЫХ НАВЫКОВ У ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА

Аннотация. В данной статье рассматриваются особенности школьных навыков у детей с интеллектуальными нарушениями. У всех детей с нарушением интеллекта могут наблюдаться нарушения чтения (дислексия), нарушения письма (дисграфия), нарушение математических навыков (дискалькулия). Они оказывают отрицательное влияние не только на освоение учебной деятельностью, но и на школьную адаптацию, формирование личности, характер всего психического развития ребенка.

Ключевые слова: школьные навыки, младший школьный возраст, нарушение интеллекта.

Agruseva E.A., Minullina A.F.

PECULIARITIES OF SCHOOL SKILLS IN CHILDREN WITH INTELLECTUAL DISABILITIES

Abstract. This article discusses the features of children with intellectual disabilities. Based on the analysis of domestic and foreign sources, all children with intellectual disabilities may have reading disorders (dysgraphy), writing disorders (dyslexia), and impaired mathematical skills (dyscalculia). They have a negative impact not only on the entire educational process, but also on school adaptation, personality formation, and the nature of the entire mental development of the child. The article may be useful to specialists in the field of correctional education.

Keywords: school skills, primary school age, intellectual disability.

В настоящее время достаточно актуальна проблема организации образовательной деятельности обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями). Термином «умственная отсталость» обозначается стойко выраженное снижение познавательной деятельности ребенка, возникшее на основе органического поражения центральной нервной системы (ЦНС). Степень поражения может быть различной по тяжести, локализации и по времени наступления [4, c. 136]. Следовательно, патологическое развитие приводит к индивидуальным особенностям физиологического, эмоционально-волевого и интеллектуального развития умственно отсталого ребенка.

В МКБ-10 выделяют четыре степени умственной отсталости: легкая, умеренная, тяжелая, грубая. Следует отметить, что при легких формах умственной отсталости заметных изменений в физическом состоянии может не отмечаться. Наиболее типичные отклонения в физическом статусе наблюдаются у детей с умеренной и (или) глубокой умственной отсталости. Особенно если это связано с нарушениями хромосомного набора. Так, например, при синдроме Дауна внешние признаки болезни очень типичны: все дети малого роста, ярко выражены диспластические черты – несоразмерность телосложения и целый ряд других специфических признаков, характерных для этого заболевания [5].

Согласно отечественным исследованиям, у детей с умственной отсталостью наблюдается стойкое недоразвитие психической деятельности, особенно выраженное интеллектуальной недостаточности. У данной группы детей ограничены познавательные интересы, наблюдается снижение активности, что обусловлено медленными темпами психических процессов и их инертностью. Нарушения мыслительных процессов, способности к обобщению, анализу и синтеза приводят к затруднениям в освоении учебного материала.

У большинства учеников с умственной отсталостью отмечаются специфические проблемы в овладении некоторыми навыками, такими как письмо (дисграфия), чтение (дислексия) и математическая грамотность (дискалькулия). Эти проблемы являются основными причинами возникновения сложностей в учебной деятельности.

Чтение представляет собой чрезвычайно сложный психофизический процесс, в котором во взаимопроникающем единстве проявляются акты устной (как исходный базы чтения) и письменной речи (как графического выражения устной речи). Процесс чтения в первую очередь базируется на узнавании буквы и связанного с ней звука [3, c. 16].

Обучение чтению является сложным процессом для обучающихся с умственной отсталостью. Интеллектуальные нарушения влияют на развитие всех аспектов речи, включая фонетику, лексику и грамматику, что осложняет процесс освоения навыков чтения. Ученики с умственной отсталостью проявляют различные, стойкие ошибки в чтении (неправильное распознавание букв, побуквенное чтение, искажение звуковых и слоговых структур слов, проблемы с пониманием прочитанного текста и грамматическими ошибками при чтении).

Для такой группы детей сложной задачей является слияние звуков в слоги. Для успешного слияния звуков в слоги необходимо иметь ясное представление о звуковой структуре слога и развитую фонематическую аналитическую функцию. Детям с умственной отсталостью трудно формировать обобщенное представление о слоге, они часто допускают ошибки в побуквенном чтении. В одних случаях дети не могут слить даже отдельные слоги, называя буквы поочередно. В других – после изолированного называния букв произносят слог слитно. Часть детей соотносят со значением прочитанные побуквенно слова; осмысливают целые предложения и тексты, прочитанные побуквенно; наблюдается нарушение понимания прочитанного вследствие побуквенного чтения [2, c. 532].

Современные исследования показывают, что различные нарушения устной речи, включая фонетические, лексические и грамматические, ведут к различным формам нарушения письменной речи. При этом нарушения письменной речи встречаются гораздо чаще у учащихся с умственной отсталостью, чем у детей с нормальным уровнем интеллекта [5].

Проявление таких нарушений связано с несформированностью языковых обобщений, проблемами в устной речи, ограниченным развитием познавательной деятельности, искажениями в работе зрительного, речедвигательного и речеслухового анализаторов, а также с особенностями психической активности и нарушениями структуры письменных операций. Проявляются различные формы нарушений письма (акустическая дисграфия, артикуляторно-акустическая дисграфия и др.). Обучающиеся, страдающие от нарушений в поведении и деятельности, сталкиваются с различными сложностями при письме: расторможенность, импульсивность, небрежное и неаккуратное выполнение задания; несоответствие написанного материала требованиям.

При изучении учебного материала у детей с умственной отсталостью возникают трудности в формировании новых условных связей, особенно сложных. При этом связи оказываются непрочными и недифференцированными. Для усвоения основных математических понятий ребенку требуется достаточно высокий уровень развития логического мышления, включающий анализ, синтез, обобщение и сравнение. У учащихся с интеллектуальными нарушениями ярко выражены специфические черты мышления. Это связано с тем, что выполнение самых простых счетных операций требует абстрактного мышления, чего не могут достичь дети данной категории без специального обучения. Они способны считать лишь на основе конкретного материала.

Дети с умственной отсталостью легко запоминают порядок чисел и могут выполнять простые счетные задания (подсчет до 10 или 20). Однако у них возникают трудности в понимании количественного значения чисел, что затрудняет решение простых арифметических примеров на сложение и вычитание. Демонстрируют  затруднения с различием между арифметическими знаками «плюс» и «минус», затрудняются в их названиях и в действиях с ними связанных.

Ребенок с умственной отсталостью может испытывать затруднения в понимании задачи, непонимание ее смысла, неспособность связать материал и его результаты с представлениями о конкретных предметах и их связях. Отмечается также фиксация на принятом способе решения примеров, задач, практических действий, трудности  переключения с одной умственной  операции на другую. Отмеченные затруднения приводят к тому, что школьники с умственной отсталостью проводят сравнение задач, геометрических фигур, примеров, математических выражений поверхностно [1, c. 25].

Таким образом, в работе с детьми с умственной отсталостью необходимо учитывать особенности их психического развития. Учащиеся с умственной отсталостью испытывают значительные трудности при усвоении программного материала по основным учебным предметам (математика, чтение, письмо). Эти трудности обусловлены особенностями развития их высших психических функций.

Список использованной литературы

1. Ахметова, Д. З. Дети с умственной отсталостью в инклюзивной группе : метод. пособие / Д. З. Ахметова, В. С. Горынина, Г. В. Орлов, И. А. Митрофанов. – Казань : «Познание» Института экономики, управления и права, 2015. – 96 с.

2. Волкова, Л. С. Логопедия : учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Л. С. Волкова, С. Н. Шаховская. – М. : ВЛАДОС, 1998. – 680 с.

3. Лалаева, Р. И. Нарушение процесса овладения чтением у школьников / Р. И. Лалаева. – М. : Просвещение, 1983. – 136 с.

4. Никуленко, Т. Г. Коррекционная педагогика: учеб. пособие для вузов / Т. Г. Никуленко. – М. : Феникс, 2006. – 382 с.

5. Пузанов, Б. П. Обучение и воспитание детей с интеллектуальными нарушениями / Б. П. Пузанов. – М. : ВЛАДОС, 2018. – 439 с.