УДК 159.9

Соколовская О.К.

доцент кафедры психологии, педагогии и социальной работы ВоГУ, канд. психол. наук

г. Вологда, Россия

ОПЫТ ПРИМЕНЕНИЯ АССОЦИАТИВНЫХ МЕТАФОРИЧЕСКИХ КАРТ ДЛЯ ФОРМИРОВАНИЯ У БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В УСЛОВИЯХ ИНКЛЮЗИИ

 Аннотация. Статья посвящена проблеме психологической готовности будущих педагогов общеобразовательных школ к реализации инклюзивного образования детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях массовой школы. Раскрыты возможности применения метафорических ассоциативных карт в процессе подготовки будущих педагогов с целью осознания и формирования конструктивной профессиональной позиции при взаимодействии с обучающимися с особенностями в развитии.

Ключевые слова: инклюзивное образование, успешность инклюзивного процесса, дети с ограниченными возможностями здоровья.

Sokolovskaya O.K.

EXPERIENCE OF APPLYING ASSOCIATIVE METAPHORICAL CARDS FOR FORMING FUTURE TEACHERS PSYCHOLOGICAL READINESS FOR PROFESSIONAL ACTIVITIES IN CONDITIONS OF INCLUSION

Abstract. The article is devoted to the problem of psychological readiness of future teachers of secondary schools to implement inclusive education of children with disabilities in a public school setting. The possibilities of using metaphorical associative maps in the process of training future teachers are revealed in order to understand and form a constructive professional position when interacting with students with developmental disabilities

Keywords: inclusive education, success of the inclusive process, children with disabilities. 

На современном этапе развития общества происходят качественные изменения в системе российского образования, что поставило педагогов перед необходимостью решать задачи, связанные с интеграцией людей с особыми образовательными потребностями в социум. Данные изменения определяют все более высокие требования к профессиональным знаниям и личности педагогов.

Инклюзия охватывает разные аспекты школьной жизни. Происходящие процессы требуют от специалистов готовности изменяться вместе с ребенком и ради ребенка, причем не только «особого», но и нормотипичного.

Уже на первых этапах развития инклюзивного образования остро встает проблема неготовности педагогов общеобразовательных школы к работе с детьми с особыми образовательными потребностями, обнаруживается недостаток профессиональных компетенций учителей к работе в инклюзивной среде, наличие психологических барьеров и профессиональных стереотипов педагогов [1; 4].

Среди психологических «барьеров» определяются страх перед неизвестным, страх вреда инклюзии для остальных участников процесса, негативные установки и предубеждения, профессиональная неуверенность учителя, нежелание изменяться, психологическая неготовность к работе с «особыми» детьми. Педагоги массовых школ испытывают потребность в освоении подходов к индивидуализации обучения детей с особыми образовательными потребностями.

С.В. Алехина раскрывает готовность педагогов к работе в условиях инклюзивного образования через два основных показателя: профессиональная готовность и психологическая готовность. Подробнее остановимся на структуре психологической готовности.

К психологической готовности относятся следующие компоненты: 1) принятия детей с различными типами нарушений в развитии (принятие-отторжение); 2) готовность включать детей с различными типами нарушений в деятельность на уроке (включение-изоляция); 3) удовлетворенность собственной педагогической деятельностью [1].

Эмоциональное принятие является базовым психологическим процессом, влияющим на эффективность деятельности учителя, который занимается включением ребенка с особенностями в развитии в процесс общего образования. Но педагоги испытывают трудности в принятии ребенка, в успешности обучения которого не уверены.

Учителя, имеющие опыт работы на принципах инклюзии, отмечают позитивные результаты применения следующих способов включения обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (далее – ОВЗ): принимать учеников с инвалидностью «как любых других ребят в классе»; включать их в те же активности, хотя ставить разные задачи; вовлекать учеников в групповые формы работы [1].

Возникающие трудности и позитивный опыт инклюзивного образования определяют направления поиска оптимальных условий подготовки педагогических кадров. При этом исследователи отмечают недостаточную готовность выпускника педагогического вуза к работе с детьми с ОВЗ в своей практической деятельности, страхи в связи с необходимостью взаимодействия с данной категорией детей в профессиональной деятельности [1; 3; 4].

Результаты исследования, проведенного О.В. Липуновой с целью изучения готовности студентов-выпускников педагогического вуза к работе с детьми с ОВЗ, отражают существующие опасения работы с «особенными детьми», намерение не сталкиваться с данной категорией детей в своей предстоящей профессиональной деятельности. Уровень своей профессиональной подготовки и личностной готовности для работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья большинство из исследуемых будущих педагогов оценивают как недостаточный [3].

Полученная характеристика готовности будущих педагогов к работе с особенностями в развитии актуализируют задачу поиска путей повышения уровня компетентности будущих педагогов, готовности работать с детьми с разными возможностями в обучении и учитывать это многообразие в своем педагогическом подходе к каждому.

Предлагаем рассмотреть вариант применения метафорических ассоциативных карт (далее – МАК) с целью самопознания и самоисследования будущими педагогами особенностей восприятия обучающихся с ОВЗ и собственной роли в их развитии.

Метафорические карты обладают ценными особенностями: помогают создать безопасную обстановку для самораскрытия; задействуют в первую очередь иррациональную часть личности и активизируют правое полушарие мозга, помогают вывести на поверхность глубинные переживания, чем способствуют самопознанию; являясь зрительной метафорой, открывают человеку нетривиальную перспективу для анализа своей жизни, личностной позиции [2; 6].

В рамках дисциплины «Психология воспитательных практик» будущим педагогам предлагается упражнение «Я садовником родился» с применением МАК (набор МАК «Дерево как образ человека») [2].

Представим этапы выполнения упражнения.

1. Краткое информирование о возможностях МАК как инструмента для самопознания и развития. Карты раскладываются перед студентами картинками вверх с инструкцией: «Выберите те изображения, которые, по Вашему мнению, отражают процесс/ основные этапы развития Вашего ученика с ОВЗ».

На первом этапе выполнения упражнения студенты часто выбирают картинки двух типов: деревья с шипами, колючками или деревья с повреждениями, изломами.

2. Далее студентам предлагается ответить на вопросы по выбранной картинке:

Каким я вижу своего ученика?

Каким хочу видеть?

Как укрепляю, посредством чего взращиваю?

Что я могу сделать в роли мудрого и любящего садовника?

При выполнении второго этапа встречаются такие описания, как «колючее», «непонятное», «негармоничное», «маленькое, беззащитное, хрупкое, одинокое», «нуждающееся в опоре», «надломленное», «слабое, безжизненное», «особенное, уникальное». Предлагаются способы взращивания: «укреплять ствол», «научиться ладить с его колючками, быть внимательным», «дать расти, не мешать», «научиться видеть его красоту и своеобразие», «понять, что это за дерево, узнать о его особенностях, как оно растет и что именно нужно для его роста и развития», «рядом посадить другие деревья», «подобрать оптимальные условия для роста и развития именно для данного растения»,  «радоваться, что оно растет и дает новые росточки», «оберегать от влияния разрушительных факторов», «рассказывать посетителям сада о его уникальности, как о нем можно заботиться и взаимодействовать» др.

3. Обсуждение в группах ответов на вопросы с опорой на метафору «дерево и садовник».

4. Презентация результатов работы группы с дискуссией.

Важная роль дискуссии заключается в создании условий для осознания и формирования продуктивной педагогической позиции во взаимодействии с обучающимися с особенностями в развитии. Основой такой позиции может быть поддержание конструктивной активности обучающихся с ОВЗ, повышение толерантности к неопределенности и переключения внимания на поиск зоны ближайшего развития в каждой конкретной ситуации, развития способности видеть признаки и поддерживать субъектную позицию ребенка с ОВЗ [5].

Таким образом, психологическая готовность будущих педагогов к взаимодействию с детьми с ОВЗ является важным фактором успешности инклюзивного процесса в образовании. Это объясняет актуальность поиска эффективных инструментов для ее формирования. Применение МАК в данном процессе может способствовать самопознанию и формированию конструктивной профессиональной позиции при взаимодействии с обучающимися с особенностями в развитии.

Список использованной литературы

1. Алехина С. В. Готовность педагогов как основной фактор успешности инклюзивного процесса в образовании / С.В. Алехина, М. Н. Алексеева, Е. Л. Агафонова // Психологическая наука и образование. – 2011. – № 1. – С.83–92.

2. Кац, Г. Метафорические карты. Руководство для психолога / Г. Кац, Е. Мухаматулина. – М. : Генезис, 2018. – 216 с.

3. Липунова, А. В. Готовность будущих педагогов к работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья / А. В. Липунова // Инклюзивное образование: опыт проблемы, инновации. Материалы Всероссийской (национальной) конференции. – Комсомольск-на Амуре : АмГПГУ, 2019. – С. 94–101.

4. Назарова, Н.М. Интегрированное (инклюзивное) образование: генезис и проблемы внедрения / Н.М. Назарова // Вестник Московского городского педагогического университета. – 2009. – № 3 (9). – С. 8–18.

5. Сергиенко, А. И. Посттравматический рост и копинг-стратегии родителей детей с ограниченными возможностями здоровья / А. И. Сергиенко, А. Б. Холмогорова // Консультативная психология и психотерапия. – 2019. – № 2. – С. 8–26.

6. Соколовская, О. К. Опыт применения метафорических ассоциативных карт для актуализации личностных ресурсов клиента / О. К. Соколовская // Практическая психология и новая реальность. – М. : МИТУ-МАСИ, 2022. – С. 117–122.