Базылюк Э.М.

заведующий сектором специального образования государственное учреждение образования «Гродненский областной институт развития образования»

ОСОБЕННОСТИ ЭМОЦИОНАЛЬНО-ВОЛЕВОЙ СФЕРЫ ДЕТЕЙ С РАССТРОЙСТВАМИ АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА: АНАЛИЗ ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИХ ПОДХОДОВ

Аннотация. Одной из проблем, встречающихся при расстройстве аутистического спектра, является нарушение общения ребенка с окружающим миром. Поэтому формирование анализа особенностей эмоционально-волевой сферы детей с расстройствами аутистического спектра – важная составная часть диагностической, а также коррекционной работы. Анализ теоретико-методологических положений, представленных в статье, позволяет нам проанализировать особенности эмоционально-волевой сферы детей с РАС на всех этапах ее формирования в контексте основополагающих проявлений.

Ключевые слова: аутизм, расстройства аутистического спектра, эмоционально-волевая сфера, аффективные реакции.

Bazylyuk E. M.,

State Educational Institution "Grodno

Regional Institute of Education Development", Grodno,

Republic of Belarus

FEATURES OF THE EMOTIONAL AND VOLITIONAL SPHERE OF CHILDREN WITH AUTISM SPECTRUM DISORDERS: ANALYSIS OF THEORETICAL AND METHODOLOGICAL APPROACHES

Annotation. One of the problems encountered in autism spectrum disorder is a violation of the child's communication with the surrounding environment. Therefore, the formation of an analysis of the characteristics of the emotional and volitional sphere of children with autism spectrum disorders is an important part of diagnostic and correctional work. The analysis of the theoretical and methodological provisions presented in the article allows us to analyze the features of the emotional and volitional sphere of children with ASD at all stages of its formation in the context of fundamental manifestations.

Keywords: autism, autism spectrum disorders, emotional-volitional sphere, affective reactions.

В Республике Беларусь государственная политика в сфере образования имеет социальную направленность, строится на принципах гуманизма, обеспечивает равный доступ к получению образования каждого ребенка с учетом его индивидуальных потребностей и возможностей. Учитывая факт тенденции увеличения количества детей с особенностями психофизического развития, в частности с расстройством аутистического спектра (далее – РАС), актуальность инклюзивного образования становится очевидной.

Основной задачей при организации образовательного процесса в учреждении образования, является подготовка лиц с особенностями психофизического развития к интеграции в общество, социальной жизни, формированию необходимых социальных компетенций.

Расстройства аутистического спектра (ранний детский аутизм, атипичный аутизм – согласно МКБ-10), представляют собой нарушения детского психического развития, в клинической картине которых искажение коммуникативных функций сочетается с нарушением когнитивной сферы, воображения и наличием стереотипных форм поведения [1].

В связи с этим, значимым для нас научным аспектом стало изучение многоуровневой картины нарушений эмоциональной сферы по отношению к нарушениям психического развития, что требует дифференциации всех патологических проявлений с точки зрения механизмов, лежащих в основе их генеза.

В отечественной психологической школе основоположником данного направления стал Л. С. Выготский – разработчик иерархической модели, которая направлена на выявление первичного нарушения, непосредственно ответственного за возникновение патологического процесса, нарушения в морфофизиологическом субстрате и вторичных и третичных, некоторые из них являются следствием первичной деформации, другие формируются косвенно, а третьи являются непосредственной реакцией личности. Содержательность данного подхода заключается в том, что он позволяет установить причинно-следственные связи между патологическими симптомами различной сложности и сосредоточить психотерапевтические и коррекционные мероприятия на соответствующем уровне расстройства [1].

В зарубежной психологии причины, связанные с данным клиническим состоянием, анализируются в контексте «синдрома раннего детского аутизма». Л. Каннер впервые предложил концепцию «раннего детского аутизма» (далее – РДА). Согласно мнению данного ученого, основными характеристиками аутизма являются выраженная недостаточность или полное отсутствие взаимодействия со взрослыми и сверстниками, а также страх перед новизной и любыми изменениями в окружающей среде. К числу наиболее заметных признаков также относятся монотонные формы игрового поведения и нарушения в области коммуникации, вплоть до развития мутизма.

Л. Каннер отмечает, что РАС наиболее ярко проявляется в возрасте от двух до пяти лет. Тем не менее, некоторые его признаки могут быть замечены и на более ранних этапах развития. К числу таких признаков относятся:

отсутствие или ослабление «комплекса оживления»;

задержка узнавании матери; недостаточно сформированный зрительный контакт;

отсутствие эмоциональной взаимосвязи или, наоборот, проявление симбиотических связей;

наличие двигательных стереотипов, таких как покачивание в люльке и монотонные повороты головы;

относительно низкий уровень гуления и лепета [6].

Данный аспект отмечается и в исследованиях К. С. Лебединской и О. С. Никольской [4]. В своих психофизиологических и клинических исследованиях С. С. Мнухин и Д. Н. Исаев связывают возникновение РДА с нарушениями психического тонуса и уровня бодрствования, а также с низким сенсорным порогом. На основании их выводов предполагается, что при высокой чувствительности (гиперчувствительности) происходит искаженное восприятие стимулов, что приводит к активации гиперкомпенсаторного защитного механизма. В результате этого механизма возникает дефицит информации, который может способствовать развитию неадекватного поведения [2].

С точки зрения психоанализа, РДА трактуется как следствие нарушений в детско-родительских отношениях, где эмоциональная депривация служит провокатором для депрессивных состояний, страхов и других симптомов дистресса [4].

Психологические исследования, касающиеся аутизма, в значительной степени сосредоточены на когнитивных процессах. В таких исследованиях ключевую роль играют описания речевых расстройств, известных как дисфазии согласно классификации М. Вебера, а также связанные с ними трудности в манипуляциях со знаками и символами. В последнее время наблюдается увеличение объема исследований, посвящённых проблемам, с которыми сталкиваются дети с аутизмом при усвоении социальных навыков [8].

По данным Н. Тинбергена, негативный опыт в социальных взаимодействиях может способствовать формированию деструктивных установок. Учёный высказывает мнение о том, что аутизм представляет собой аффективное расстройство, что находит поддержку в психоаналитической теории. Н. Тинберген и его последователи осуществили сравнительный анализ поведения детей с нормой в развитии и детей с РАС, в результате чего они установили, что у детей с РАС наблюдаются гипертрофированные формы защитного поведения [7].

Из данного краткого обзора становится очевидным, что научные исследования представляют собой множество наблюдений и гипотез, касающихся особенностей поведения детей с РАС. Разнообразие научных подходов и теорий подчеркивает сложность поиска единой базы и симптоматики РАС, которые различаются по своей природе [5].

Данные, полученные в последние десятилетия психологами Е. Р. Баенской, О. С. Никольской и психиатрами М. Блейер, Э. Блейер и др. в рамках исследований раннего детства, представляют значительную ценность в данном контексте. В литературе описаны различные адаптивные формы поведения, которые инициируются в младенческом возрасте под воздействием наборов сенсорных сигналов, включая обонятельные, тактильные, слуховые и визуальные стимулы.

Данные ученые отмечают, что у детей с аутизмом фиксируются определенные симптомы сенсорного расстройства:

Тактильный гнозис. В младенческом возрасте отмечается склонность к отрицательной эмоциональной реакции на физические контакты, такие как прикосновения, пеленание и водные процедуры. В старшем возрасте, у данной категории детей выявляется трудность в восприятии одежды, обуви и процесса гигиенической чистки зубов. В то же время у других детей наблюдается умеренная реакция на различные тактильные стимулы, включая прикосновения и воздействие низкой температуры.

Зрительная и слуховая агнозия. У определенной группы детей с аутизмом наблюдаются повышенная чувствительность к яркому свету и громким звукам, а также сниженная реакция на эмоции, проявляемые другими. В некоторых случаях детям с аутизмом ошибочно ставили диагнозы «слепота» или «глухота» [4].

Исследования в области медицины указывают на отсутствие фиксации взгляда на лицах других людей, что может проявляться как «взгляд мимо» или «бегающий взгляд». Существует несколько версий. Во-первых, лицо, а в частности глаза, представляют собой сильный источник воздействия. Гиперчувствительность детей с аутизмом может сделать зрительный контакт травмирующим. Второе объяснение заключается в том, что прямой взгляд воспринимается как угрожающий. Постоянное состояние тревоги и страха характерно для детей с аутизмом. В некоторых случаях неспособность ребенка удерживать прямой взгляд, воспринимаемый как опасный, может распространяться даже на предметы быта, игрушки «сообщалось о случаях, когда дети с аутизмом причиняли вред глазам своих кукол или заклеивали их пластилином».

Таким образом, преимущество бокового зрения над прямым можно рассматривать как специфический феномен. Это явление не связано напрямую с первичным расстройством зрительной агнозии, а обусловлено страхами, присущими детям с аутизмом. С медицинской точки зрения, преимущество бокового зрения заключается в способности фиксировать объекты, расположенные в периферийной области, что позволяет наблюдать за окружающей средой, не совершая поворотов головы. Однако данная особенность ведет к потере четкости восприятия и информации о том, что находится непосредственно перед глазами. В результате, детей с аутизмом отличает недостаточная зрительная ориентация в окружающем пространстве [9].

Сенсорные расстройства оказывают негативное воздействие на все аспекты психического развития детей с аутизмом. В раннем возрасте такие расстройства приводят к искажению восприятия ключевых сигналов, которые в нормальных условиях инициируют адаптивные формы поведения. Прежде всего, страдает привязанность. Данное поведение у детей с аутизмом формируется в условиях повышенного стресса, тогда как в нормальных условиях оно развивается при низком уровне стресса. В результате, поведение привязанности не выполняет свою основную функцию, не обеспечивает ребенку необходимое чувство безопасности. Одним из показателей недостаточности этого чувства у детей с аутизмом является фиксация на симбиотической связи с матерью: тревога и страх возникают даже при временной разлуке с ней. Также наблюдается и другой вариант, заключающийся в отсутствии привязанности к другим лицам, хотя такой феномен встречается реже. [4].

Отсутствие фиксации взгляда на человеческом лице приводит к дефициту самой ранней формы общения - зрительного контакта. Недостаточное внимание к деталям лица затрудняет распознание матери и различение «своих» и «чужих». У некоторых детей с РАС процесс изучения человеческого лица в значительной степени напоминает действия лиц с нарушениями зрения, которые исследуют лицо через прикосновения, не используя визуальный контроль. Из-за недостаточной ориентировки в вербальных сигналах голос матери не способен служить подкрепляющим стимулом. Невнимание к речи, выражению лица и взгляду другого человека в дальнейшем оказывает негативное влияние на развитие коммуникативных навыков. Также характерна утрата чувства доброжелательности [9].

В условиях ухудшения ориентации в окружающем пространстве дети с РАС проявляют повышенную осторожность. Одним из признаков такого поведения является соблюдение дистанции в межличностных контактах. Согласно наблюдениям Н. Тинбергена, для детей с аутизмом характерна поза «вполоборота», что свидетельствует о готовности к бегству. Стремление к постоянству в окружении связано со страхом, который проявляется в негативной реакции на появление незнакомых взрослых и детей, а также на изменения в привычном порядке вещей. Любой движущийся объект воспринимается как потенциальная угроза. Сохранение движения как доминирующего признака одушевленных объектов, и, следовательно, опасности, приводит к трудностям в различении между одушевленными и неодушевленными предметами.

Исследования показывают, что у детей с РАС интенсивность страхов не зависит от объективных признаков опасности, как это наблюдается в нормальных условиях, что приводит к генерализации страхов. В то же время у данной категории детей можно наблюдать сочетание повышенной чувствительности и определенной «бесчувственности». Это чаще всего связано со стрессовыми состояниями, возникающими в незнакомых обстоятельствах. Ограниченная ориентация в окружающей среде приводит к импульсивному характеру их действий. Предполагается, что аналогичный механизм лежит в основе проявлений импульсивной агрессии. В нормальных условиях страх служит одним из регуляторов поведения (например, сближение или избегание, дружелюбие или агрессия), однако у детей с аутизмом он выполняет дезорганизующую функцию, в одних случаях сводя на нет привычные формы поведения, а в других придавая им импульсивный характер [7].

Исследования в области психологии свидетельствуют о том, что переход от непроизвольных действий к произвольным часто оказывается непреодолимым барьером для детей с РАС. Выполнение произвольных движений сопровождается накоплением эмоционального напряжения, которое проявляется в виде хаотичных движений. В случае исключения произвольности движение может быть выполнено без затруднений. По этой причине для освоения действий, требующих специальной подготовки, необходимо значительное время, а в тяжелых случаях такие действия могут оказаться недоступными для ребенка.

Проведенный теоретический анализ позволяет сделать вывод о том, что у детей с РАС в силу особенностей эмоционально-волевой сферы существует тенденция минимизировать социальную активность и склоняться к самоизоляции. Современные исследования показывают, что проявления РАС варьируются в зависимости от тяжести аффективных расстройств, уровня сохранности этиологических механизмов в раннем возрасте, а также от механизмов защиты и компенсации [10].

Необходимо отметить, что исследование особенностей психологического развития детей с аутизмом обладает не только практической значимостью, но и теоретической целесообразностью. Многообразие аффективных расстройств в раннем возрасте может быть проанализировано через призму Расстройств аутистического спектра (ранний детский аутизм, атипичный аутизм). Результаты проведенного анализа теоретико-методологических подходов способствуют более глубокому пониманию роли аффективного компонента в психологическом развитии ребенка.

Список использованной литературы

1. Выготский, Л. С. Основы дефектологии / Л. С. Выготский. – Москва : Издательство Юрайт, 2023. –332 с.

2. Исаев, Д. Н. Психиатрия детского возраста: психопатология развития : учебник для ВУЗов. – СПб. : СпецЛит, 2013. – 481 с.

3. Лебединский, В. В. Нарушения психического развития в детском возрасте: Учеб. пособие для студ. психол. фак. высш. учеб. заведений. – М. : Издательский центр «Академия», 2003 – 144 с.

4. Никольская О. С., Баенская Е. Р., Либлинг М. М. Аутичный ребенок. Пути помощи / О. С. Никольская, Е. Р. Баенская., М.М. Либлинг.. – М.: Теревинф, 2007. – 243 с.

5. Основы обучения и воспитания аномальных детей [Текст] / Акад. пед. наук. Ин-т дефектологии ; [Под общ. ред. проф. А. И. Дьячкова]. – Москва : Просвещение, 1965. – 343 с.

6. Kanner L. Autistic disturbances of affective contact // Nerv. Child. – – № 2-3. – P. 217–250

7. Tinbergen N. Autistic Children: New Hope for a Cure // George Allen & Unwin. – – 362 p.

8. Мамохина, У. А. Особенности речи при расстройствах аутистического спектра // Аутизм и нарушения развития – 2017. – Т. 15. – № 3. – С. 24–33.

9. Введение в психологическую теорию аутизма / Франческа Аппе ; пер. с англ. Д. В. Ермолаева. – М. : Теревинф, 2013. – 216 с. – ISBN 978-5-4212-0161-8

10. Плаксунова, Э. В. Развитие моторики у детей с аутизмом // Аутизм и нарушения развития. – 2006. – Т.4. – № 4. – С. 52–54.