г. Гродно, Беларусь

Носко Л.А.,

учитель специального класса ГУО «Средняя школа №22 им. И.П. Бохана г. Гродно»

Чеботаревич Е.Ю.,

воспитатель персонального сопровождения ГУО «Средняя школа №22 им. И.П. Бохана г. Гродно»

Приёмы адаптации среды и учебного материала под особые образовательные потребности учащихся с расстройствами аутистического спектра

Аннотация. В статье описывается практический опыт использования приемов адаптации среды и учебного материала под особые образовательные потребности учащихся с расстройствами аутистического спектра. Приводятся примеры адаптации учебного материла предметов «Математика», «Русская литература», «Русский язык»; использования социальных историй; расширения сенсорного опыта.

Ключевые слова: дети с РАС, адаптивная образовательная среда.

Nasko L.А., Chabatarevich K.Y.

TECHNIQUES FOR ADAPTING THE ENVIRONMENT AND EDUCATIONAL MATERIAL TO THE SPECIAL EDUCATIONAL NEEDS OF STUDENTS WITH ASD

Abstract. Creating an adaptive educational environment will reduce the "behavioral" problems of a child with autism spectrum disorders and help him adapt to social rules, daily routines and sensory stimuli that surround us in everyday life.

Keywords: children with ASD, adaptive educational environment.

В последнее время во всем мире отмечается тенденция увеличения количества детей с расстройствами аутистического спектра (далее – РАС). Обучение и воспитание данной категории детей требует к себе особого внимания и создания специальных условий, которые позволяют учащимся с РАС первоначально успешно включиться в образовательный процесс, а в дальнейшем –социализироваться.

Задача данной статьи – представить опыт применения приёмов адаптации среды и учебного материала под особые образовательные потребности учащихся с РАС.

Исходя из практического опыта работы, мы пришли к выводу, что организация обучения и воспитания учащихся с РАС, в первую очередь, предполагает создание для них комфортных и доступных условий обучения и развития – адаптивной образовательной среды.

В нашем учреждении образования перед учителями-дефектологами и воспитателями, осуществляющими персональное сопровождение детей с РАС, стоит ряд задач по адаптации образовательной среды: создать подходящие условия с учетом особенностей сенсорного профиля детей с РАС; организовать комфортное и безопасное пространство для детей с РАС; оборудовать рабочее место учащего с РАС и др.

Для реализации поставленных задач используются следующие приемы.

• Визуализация

В рамках данного приема активно используем размещение около рабочего пространства ребёнка алгоритмов и подсказок для организации комфортного пребывания в учреждении образования. Сюда стоит отнести создаваемые педагогами социальные истории, которые призваны наглядно и доступно продемонстрировать ребёнку определённые правила и требования, с которыми ежеминутно сталкиваются люди при взаимодействии с окружающим миром. В нашем учреждении образования социальные истории создаются под каждого конкретного ребенка с учетом его уровня развития и структуры нарушения. В первый и второй год обучения в приоритете стоят социальные истории, при написании которых используются фотографии самого ребенка, его близких и знакомых людей, окружающих предметов. Начиная с третьего года, педагоги используют комбинированные социальные истории: со знакомыми для ребёнка фотографиями и картинками, которые находят в информационных источниках. Читающим детям предлагаются те истории, которые написаны с учетом комбинации трех основных типов предложений: направляющих, описывающих и анализирующих.  В результате такого подхода к четвертому году обучения дети с РАС активно используют данную методику в повседневной жизни, что значительно облегчает коммуникацию и социализацию [2].

Особенно хотим выделить прием по маркировке рабочего места, благодаря которому у ребенка «складывается пазл» границ, в рамках которых будет организовываться его деятельность. Учителями-дефектологами и воспитателями, осуществляющими персональное сопровождение детей с РАС, применяются ярлыки, указатели и наклейки-памятки, на которых размещены подсказки, например, по организации учебного места. В зависимости от индивидуальных особенностей детей с РАС варьируется и объём визуальных подсказок. Учащиеся первого года обучения требуют максимального использования дополнительных маркировок. Именно по этой причине, рабочее поле первоклассника представляет собой четко организованное пространство, в котором размещено большое количество визуальных опор. Со второго года обучения количество визуальных подсказок сокращается и в зависимости от индивидуальных особенностей ребенка, сохраняются те, которые не теряют своей значимости.

Для уменьшения частоты проявления нежелательного поведения педагогами создаются планировщики режимных моментов. К их числу можем отнести визуальное расписание уроков, причинно-следственные картинки (сначала-потом) и распорядок дня. Стоит заметить, что данные приемы используются с первого года обучения и остаются с ребенком на протяжении всего времени обучения в учреждении образования. Для учащихся с РАС в первый год обучения разрабатывается визуальное расписание уроков с помощью фотографий реальных учебных пособий, которые будут использоваться учащимся весь учебный год. Со второго года обучения мы практикуем карточки с изображением определенного урока и текстом, в котором отражается название учебного предмета. Ели коснуться распорядка дня, то хотелось бы заметить, что он разрабатывается совместно с родителями ребёнка и включает в себя все режимные моменты дня: от пробуждения до момента отхода к ночному сну. В процессе работы, мы убедились в том, что максимально эффективным для ребенка с РАС является именно тот распорядок дня, который будут включать в себя визуализацию полного дня. По этой причине, весь распорядок дня условно разбит на три части: с момента пробуждения до прихода в школу; нахождение в учреждении образования; временной интервал от ухода со школы до сна. Благодаря четкой структуре и пониманию тех событий, которые последуют в ближайшее время, дети с РАС чувствуют спокойствие и активно включаются в рабочие моменты.

В процессе работы наши педагоги применяют прием визуализации времени, используя таймеры и песочные часы. Если говорить о таймерах, то их применение в нашем учреждении образования практикуется для разграничения учебных занятий и перерывов на отдых. В то время, как песочные часы – незаменимые помощники на учебных и коррекционных занятиях. Нами используются часы на временные интервалы 1 мин., 3 мин. и 5 минут. Практика показывает, что использование часов, которые рассчитаны на 5 и более минут не эффективны при работе с данной категорией учащихся в силу их высокой истощаемости и необходимости в частой смене деятельности. Важно сделать акцент на том, что применение песочных часов зависит и от учебного предмета, и от выполняемого задания.

• Постепенное увеличение времени нахождения учащегося в школе.

Работу с данным приёмом учителя-дефектологи и воспитатели, осуществляющие персональное сопровождение детей с РАС, начинают с активного взаимодействия с семьей учащегося. Проводятся как индивидуальные, так и групповые собрания с законными представителями, в рамках которых ведется разъяснительная работа с целью информирования об особенностях организации учебного процесса с детьми с РАС. Родители получают готовый и проверенный практикой алгоритм введения в режимные моменты школьного дня, получают рекомендации по постепенному увеличению учебной нагрузки для их ребёнка. Изначально эти рекомендации носят общий характер, а в процессе обучения приобретают индивидуальную форму. Параллельно педагоги проводят работу с учащимися с РАС, а именно – беседы и изучения режимных моментов; постепенно и дозированно вводят ребёнка с РАС в ситуацию обучения в классе.

• Индивидуальное использование предметов и игрушек для смягчения сенсорной чувствительности.

Данный прием является весьма важным при выстраивании работы с учащимися с РАС, так как многие проблемы в поведенческом плане у данной категории детей связаны особенностями восприятия окружающего мира у них. Учитывая это, педагоги нашей школы организовывают и подбирают необходимые предметы и игрушки для снижения напряжения и дискомфорта. В частности, для поддержания комфорта слуховой системы учителя-дефектологи и воспитатели, осуществляющие персональное сопровождение детей с РАС, используют на учебных и коррекционных занятиях наушники, главной целью применения которых является снижение уровня акустических (звуковых) сигналов. В работе с проприоцептивной системой, нами используются кистевые эспандеры и массажные мячики.

Переходя к вопросу адаптации учебного материала, стоит акцентировать внимание на тех задачах, которые стоят перед педагогами нашего учреждения образования, а именно:

• адаптация учебного материала и заданий с учетом индивидуальных возможностей ребенка;
• модификация учебного материала и заданий с учетом индивидуальных возможностей ребенка.

Стоит обратить внимание на то, что адаптация и модификация учебного материала применяется педагогами в зависимости от индивидуальных особенностей ребенка с РАС и только по мере необходимости.

Для реализации поставленных задач используются приёмы, изложенные в трудах О. В. Загуменной и А.В. Хаустовой [1]:

• Упрощение инструкции к заданию.

Учителями-дефектологами и воспитателями, осуществляющими персональное сопровождение детей с РАС, еженедельно проводится совместный анализ учебного материала, который планируется для изучения на предстоящей школьной неделе. Это позволяет заранее продумать варианты упрощения тех заданий, которые будут предложены ребенку для выполнения. Целесообразность его применения и объем задания зависят от степени овладения ребёнком нового материала. Стоит отметить, что во время использования данного приема, мы активно используем визуальную опору (рисунки, схемы, пиктограммы). Длинные и многоступенчатые инструкции разбиваются на короткие фразы. Например, на учебном предмете русский язык инструкция типа: «Спиши предложения, в которых встречаются глаголы» дробится на 3 части: «Найди глаголы», «Подчерни глаголы», «Спиши предложения с глаголами». В тех случаях, когда устная инструкция воспринимается учащимся с трудом, она дублируется в письменной форме, но уже в упрощённом виде.

• Индивидуализация стимульных материалов.

Важным в работе с детьми с РАС является выработка мотивации и интереса к учёбе. Здесь на помощь педагогов приходят увлечения и интересы самого ребенка. Новый материал, который усваивается с определенными трудностями, «обыгрывается», например, с помощью любимых учащимся деталей от конструктора. На уроке математики семена, про которые идет речь в задаче, заменяются на игровые детали, но числа и вопрос задачи, на который ребенок должен дать ответ, остаются без изменений.

• Визуализация.

Один из тех приемов, который используется нашими педагогами на каждом уроке и на регулярной основе. Если речь идет о математике, то для ребёнка с РАС всегда будет использоваться визуализация числового ряда, задач (в том числе и визуальная опора на разные типы задач), компонентов математических действий. На русском и белорусском языках используются ленты букв в печатном и прописном варианте, с выделением разными цветами гласных и согласных букв. (в том числе с делением на твердые и мягкие), словарные слова, схемы правил и памятки с краткой информацией о частях речи. На устных предметах, таких, как русская и белорусская литература используется визуальная информация, которая дублирует изучаемый материал. Одной из максимально эффективных и интересных для детей является мнемотехника. На уроках человек и мира весь материал, который изучается на уроке, наглядно продемонстрирован с помощью серии картинок и наглядных экспериментов.

• Минимизация двойных требований.

На протяжении всего обучения дети с РАС сталкиваются с так называемыми двойными требованиями: списать предложения и подчеркнуть имена существительные; прочитать рассказ и найти в нем описание главного героя; решить задачу и записать в тетрадь. Если у учащегося с РАС возникают сложности при выполнении такого плана заданий, педагоги нашей школы переносят основной акцент на первостепенную задачу, а дополнительные требования снижают.

• Сокращение объема заданий.

За время работы с детьми с РАС мы пришли к выводу, что запас знаний, умений и навыков, которые учащиеся приобретают в период обучения в школе, не зависит от количества выполненных заданий на закрепление полученных знаний. Но увидели прямую связь с качественным выполнением этих заданий. Стоить еще раз подчеркнуть тот факт, что трудности переработки входящей информации и скорость выполнения заданий у детей с РАС будут значительно разнится. Именно по этой причине важен индивидуальный подход к обучению и дозировки информации. Воспитатели, обеспечивающие персональное сопровождение не меняют сложность заданий, которые предлагает учитель-дефектолог, а уменьшают их количество. Например, на математике вместо 6–8 предложенных примеров ребёнок справляется с 3–4, при этом отработав их от начала до конца с минимальной подсказкой со стороны педагогов.

• Упрощение содержания.

Перед тем, как приступить к упрощению задания, которое необходимо выполнить ребенку с РАС, учитель-дефектолог и воспитатель, обеспечивающий персональное сопровождение пытаются понять, что делает выполнение задания для учащегося с РАС сложным. И, выяснив причину, приступают к упрощению конкретно той составляющей, которая вызывает затруднение у ребенка с РАС. Например, на уроке русской литературы школьникам с РАС не доступен пересказ даже маленького текста с сохранением сюжетной линии. Поэтому, перед ребёнком выкладывается ряд картинок и с их помощью он строит свой рассказ. Если данный вид упрощения не посилен учащемуся, то текст дробится на абзацы, к каждому из которых подбирается сюжетная картинка. На уроке математики мы предлагаем детям решать примеры на сложение и вычитание не в линеечку, а в столбик. Примеры с 3,4 действиями дробятся на 3,4 отдельных.

Таким образом, представленные в статье приемы адаптации образовательной среды и учебных материалов для учащихся с РАС, используемая нашими педагогами, отвечает современным тенденциям к обучению и воспитанию данной категории детей. Внедрение вышеизложенных практических материалов способствует комфортному и спокойному нахождению ребенка с РАС в учреждении образования, а также успешному усвоению учебного материала. Практика показывает, что создание адаптивной образовательной среды позволит уменьшить «поведенческие» проблемы ребенка с расстройствами аутистического спектра и поможет ему приспособиться к социальным правилам, распорядку дня, сенсорным раздражителям, которые окружают нас в повседневной жизни. Описанные в статье приёмы адаптации учебного материала позволят специалистам, работающим с детьми, имеющими расстройства аутистического спектра, а также родителям учащихся, преодолеть трудности, возникающие при обучении детей с РАС. Однако, важно помнить, что варианты адаптации учебного материала и заданий довольно разнообразные и касаются различных аспектов: инструкции к заданию, его объема, содержания, уровня сложности. Выбор приема адаптации учебного материала зависит от особенностей конкретного учащегося с РАС, от уровня сформированности его учебных навыков, интеллектуального развития, особенностей переработки информации.

Список использованной литературы

1. Богорад, П. Л. Адаптация учебных материалов для обучающихся с расстройствами аутистического спектра : метод.пособие / Под общ. ред. А. В. Хаустова. – М. : ФРЦ ФГБОУ ВО МГПУ, 2017. – 80 с.

2. Грей, К. Социальные истории : инновационная методика для развития социальной компетентности детей с аутизмом/ К. Грей ; пер. с англ. У. Жарниковой; науч. ред. С. Анисимова. – Екатеринбург : Рама Паблишинг, 2018. – 432 с.