УДК 376.4
УО «Гродненский государственный университет имени Я. Купалы», г. Гродно
Научный руководитель – А. В. Крофто, доцент кафедры естественнонаучных и лингвистических дисциплин и методик их преподавания ГрГУ им. Янки Купалы
Речь детей с аутистическими нарушениями может развиваться с задержкой и обнаруживает выраженное своеобразие в виде полного или частичного отказа от пользования ею, недостаточного использования речи в коммуникативных целях, своеобразного модулирования и интонирования непосредственных или отставленных во времени эхолалий, задержки развития личных грамматических форм и ригидного, штампованного построения фраз. Нарушения отношений с окружающими проявляются на всех уровнях деятельности и общении [1].
С целью практического обоснования проблемы: каковы наиболее эффективные формы и методы коррекции, направленные на развитие речевой достаточности у детей с аутистическими нарушениями от 4 до 7 лет, было проведено исследование. В эксперименте приняла участие группа детей: экспериментальная 6 детей, контрольная–6детей. Этапы экспериментальной деятельности:
I – Подготовительный. Цель: определение уровня развития речевой достаточности по результатам наблюдений.
II – Констатирующий этап эксперимента. Цель: определение уровня сформированности речевой достаточности.
III – Формирующий эксперимент. Цель: создание необходимых условий для развития речевой достаточности.
IV – Контрольный эксперимент. Цель: определение эффективности форм и методов, способствующих коррекции речевой достаточности.
Для получения данных о коммуникативных навыках дошкольников с детским аутизмом мы использовали адаптированный нами вариант методики «Оценка социальных и коммуникативных навыков у детей с аутизмом».
Модель обследования коммуникативных навыков у детей с аутизмом включала следующие разделы:
I. Выявление особенностей коммуникативных навыков;
II. Оценка уровня сформированностибазовых коммуникативных функций;
III. Оценка уровня сформированности диалоговых навыков:
— вербальные диалоговые навыки;
— невербальные диалоговые навыки.
Результаты обследования, направленного на изучение коммуникативных навыков у дошкольников с детским аутизмом, подтвердили и углубили положение специальной психологии и коррекционной педагогики о том, что при детском аутизме отмечаются нарушения коммуникативных навыков, которые проявляются в виде несформированности базовых коммуникативных функций, социоэмоциональных и диалоговых навыков [2].
Качественный и количественный анализ экспериментальных данных явился основанием для выделения 3-х разноуровневых групп детей, требующих дифференцированного подхода при организации педагогической коррекции. При формировании групп в качестве основного критерия выступал уровень сформированности коммуникативных навыков.
1 группа – низкий уровень – дети, которые не умели или затруднялись привлечь внимание других людей адекватным способом, не были способны выражать просьбы/требования общепринятым способом,демонстрировали несформированность адекватной социальной реакции: многие не реагировали на свое имя, не отвечали на приветствия, отказывались от предложений взрослого, демонстрируя дезадаптивное поведение, не были способны дать утвердительный ответ. Эта группа проявляла несформированность навыков сообщения и запроса информации, просоциального поведения и диалоговых навыков. Данную группу составили мутичиные дети, а также, дети, использующие либо вокализации, либо однословные высказывания, тесно связанные с непосредственной ситуацией общения и практически не носящие коммуникативный характер (4 дошкольника с детским аутизмом – 66,60%).Например, выражают просьбу с помощью вокализации а-а-а, у-у-у; приветствие – пррр, прощание – да-да.
2 группа – средний уровень – дети активно выражали просьбы; в ряде случаев демонстрировали адекватную ответную реакцию на высказывания и действия других людей; были способны комментировать окружающие события, называть любимых персонажей, предметы, знакомых людей, описывать действия, местонахождение различных объектов, используя при этом двух-, трехсловные высказывания, носящие ситуативный характер и невербальные средства коммуникации; могли отвечать на простые вопросы взрослого, иногда задавали их; в то же время не были способны описывать свойства предметов, прошедшие и будущие события, отвечать на вопросы, требующие понимания причинно-следственных связей и временных представлений; демонстрировали несформированностьпросоциального поведения и диалоговых навыков (1 ребенок с детским аутизмом – 16,7%). Например, называют знакомых людей: мама, папа, дядя, баба. Выражают просьбы: я хочу спать, я хочу печенье, я хочу пить. Задают вопросы: а почему…? Мы пойдем гулять на улицу?
3 группа – высокий уровень – дети активно выражали различные просьбы; демонстрировали адекватную реакцию в ответ на высказывания, просьбы и действия другого человека; были способны комментировать свои действия и действия других людей, называть различные предметы, окружающих людей, персонажей из мультфильмов, книг, описывать местонахождение и свойства различных предметов, прошедшие и будущие события; они отвечали на различные вопросы взрослого и задавали их, используя при этом развернутую фразовую речь, не ограниченную непосредственной ситуацией общения, и невербальные средства коммуникации; демонстрировали навыки просоциального поведения, умение поддержать простой диалог (1 дошкольник с детским аутизмом – 16,7%).
Например, со знакомыми людьми и в знакомой обстановке ведет диалог, а с незнакомыми людьми ограничивается несколькими фразами:
-привет, — меня зовут …, — у меня есть бонстики.
Основная трудность у детей 3 группы состояла в том, что они демонстрировали многие коммуникативные навыки только в хорошо знакомых ситуациях при взаимодействии с ограниченным кругом людей. Они не использовали диалогическую речь при взаимодействии с другими детьми.
Таким образом, у большинства дошкольников с синдромом детского аутизма отмечается низкий (66,6%) уровень развития коммуникативных навыков.
Данные результаты показали необходимость целенаправленного обучения детей с синдромом детского аутизма по специально разработанной дифференцированной системе психолого-педагогической коррекции, направленной на развитие коммуникации.
В формирующем эксперименте приняли участие 6 дошкольников с детским аутизмом, составивших экспериментальную группу. В контрольную группу также вошли 6 дошкольников с детским аутизмом, с которыми не проводилась специальная коррекционная работа по развитию речевой коммуникации.
Система психолого-педагогической коррекции по обучению навыкам коммуникации в соответствии с программой коррекционно-образовательной работы с детьми дошкольного возраста, которые имеют диагноз «задержка психического развития» включала следующие направления:
- Формирование базовых коммуникативных функций:
- формирование умения выражать просьбы/требования с использованием вербальных и невербальных средств коммуникации;
- формирование социальной ответной реакции: реакции на имя, умения выразить отказ, ответить на приветствие, дать утвердительный ответ, согласиться, отвечать на личные вопросы и комментарии других людей;
- формирование навыков комментирования и сообщения информации: умения дать комментарий в ответ на неожиданное событие, называть окружающие предметы, близких людей, персонажей из детских книг, мультфильмов; умения использовать притяжательное местоимение «мой» для обозначения собственности, описывать действия, местонахождение, свойства и качества объектов, а также, более сложные навыки – описание прошедших и будущих событий;
- формирование навыка запроса информации: умения привлечь внимание другого человека, задавать вопросы с целью получения интересующей информации.
- Формирование диалоговых навыков:
- формирование вербальных диалоговых навыков: умение инициировать и завершить диалог стандартной фразой; разъяснить ситуацию или проявить настойчивость, повторяя сообщение; поддержать разговор (делясь информацией с собеседником; организованный собеседником; при помощи обратной связи; на разные темы);
- формирование невербальных диалоговых навыков: умение разговаривать, повернувшись лицом к собеседнику; соблюдать дистанцию по отношению к говорящему; регулировать громкость голоса в зависимости от окружающей обстановки; ждать подтверждения слушающего перед тем, как продолжить сообщение.
С целью проведения психолого-педагогической коррекции по выделенным направлениям использовались разнообразные методы: различные игры, упражнения, способствующие формированию коммуникативных навыков. Формирование коммуникативных навыков осуществлялось в ходе совместной деятельности: коммуникативно-речевой, предметной, игровой, конструктивной, изобразительной, учебной. Например, игры «Доскажи словечко», «Идите с нами играть», «Не разбуди Катю», «Дует ветер» .
Психолого-педагогическая коррекция по формированию коммуникативных навыков осуществлялась на основе следующих принципов, разработанных в общей педагогике, дефектологии и специальной психологии:
-
- комплексного воздействия;
- систематичности;
- обучения от простого к сложному;
- наглядности;
- принцип дифференцированного подхода к обучению;
- принцип индивидуального подхода;
- принцип связи речи с другими сторонами психического развития.[3]
Важным условием являлось подкрепление коммуникативных высказываний. Исследования показывают, что подкрепление любых, даже очень слабых, коммуникативных попыток приводит к усилению мотивации. Это способствует увеличению количества, а следовательно, и качества коммуникативных высказываний. В процессе коррекционно-развивающей работы использовалось подкрепление двух видов: искусственное и естественное.
В качестве искусственного подкрепления служили конфеты, вафли, леденцы, печенье и т.д. с целью поощрения правильного ответа. Приведем пример: педагог показывал ребенку картинку с изображением какого-либо предмета и спрашивал «Что это?»; ребенок отвечал «это шкаф»; взрослый – «правильно», давая ребенку конфету. Данный вид подкрепления использовался достаточно редко, в основном, при выполнении структурированных упражнений и учебных заданий. Это было связано, в первую очередь, с тем, что данный вид подкрепления недостаточно эффективен, поскольку не связан непосредственно с ситуацией общения и не включен в практическую деятельность.
Значительно более широко использовалось естественное подкрепление, напрямую связанное с контекстом взаимодействия и вплетенное в совместную деятельность ребенка и взрослого. Примером может служить игра с использованием карточек лото: мы показывали ребенку карточку и спрашивали «Что это?». Если ребенок отвечал правильно, тогда в качестве вознаграждения мы отдавали ему карточку, которую ребенок клал на соответствующую клетку. В данном случае в качестве подкрепления выступала сама карточка, включенная в практическую деятельность. Проведенное нами исследование показало, что использование естественного подкрепления наилучшим образом способствует закреплению коммуникативных навыков[4].
Важнейшим условием являлось использование повседневных, естественно возникающих ситуаций в системе коррекционной работы. Исследования предыдущих лет показали, что формирование коммуникативных навыков у детей с аутизмом недостаточно эффективно, если процесс обучения основан на выполнении жестко структурированных упражнений и заданий и протекает исключительно в рамках терапевтических занятий. В этом случае формирующиеся навыки оказываются нефункциональными, изолированными от ежедневно возникающих социальных ситуаций и не используются детьми в условиях повседневной жизни [5]. Для решения этих проблем мы использовали метод «сопровождающего обучения», который основан на использовании естественно возникающих ситуаций, эпизодов с целью формирования коммуникативных навыков. Процесс коррекционной работы строился нами на сочетании выполнения учебных заданий и упражнений с использованием повседневных ситуаций. Это позволяло детям осуществить перенос формирующихся коммуникативных навыков в различные социальные контексты [3].
Если мы наблюдали на прогулке за каким-либо объектом, то у ребенка возникает интерес, позитивное отношение, на основе этого мы пополняем словарь ребенка и обогащаем его впечатления.
Вся коррекционно-развивающая работа была основана на следующем алгоритме:
- Выбор цели обучения: определение коммуникативного навыка, который необходимо сформировать;
- Моделирование ситуации, провоцирующей коммуникативное высказывание ребенка;
- Предоставление ребенку времени для формулировки самостоятельного высказывания;
- Предоставление подсказки в случае затруднения;
- Подкрепление коммуникативной попытки ребенка;
- Закрепление и генерализация навыка в повседневной жизни при участии нескольких человек (специалистов, родителей ребенка, его знакомых и т.д.) [3];
Анализ результатов формирующего эксперимента позволил определить эффективность предложенной нами системы психолого-педагогической коррекции: проследить динамику развития коммуникативных навыков и игровых навыков у аутичных детей дошкольного возраста. С этой целью был организован контрольный эксперимент, в котором участвовали дети экспериментальной (6 чел.) и контрольной (6 чел.) групп. Обследование проводилось по методикам констатирующего эксперимента. Это позволило выявить общую и сравнительную динамику роста показателей в экспериментальной и контрольной группах. Сравнительный анализ материалов исследования (констатирующего и контрольного) показал изменение количественных и качественных показателей, отражающих состояние коммуникативных навыков у детей экспериментальной группы до и после обучения.
Сравнительный анализ материалов экспериментальной и контрольной групп показал, что данные их первичного обследования не имеют существенных различий. Результаты контрольного исследования позволяют утверждать, что у многих детей контрольной группы к концу обучения сохраняется низкий уровень сформированности коммуникативных навыков (50%). У них остаются выраженные трудности при необходимости привлечь внимание, выразить требование, просьбу или адекватно ответить на высказывания и действия окружающих людей, используя вербальные и невербальные средства коммуникации. Отмечается несформированность навыков комментирования, сообщения и запроса информации и диалоговых навыков. В целом, дети, прошедшие обучение по предложенной программе, продемонстрировали результаты существенно лучшие, чем дети контрольной группы. Общий рост показателей сформированности коммуникативных навыков у детей контрольной группы составил 16,7%, у детей экспериментальной группы – 46,95%. Таким образом, эффективность формирования коммуникативных навыков в экспериментальной группе на 30,25% выше, чем в контрольной.
Список использованных источников
- Каган В.Е., Исаев Д.Н. Диагностика и лечение аутизма у детей/ Сост.В.Е. Каган. – ЛПМИ, 1976. — 40 с.
- Богдашина О. Аутизм: определение и диагностика / Донецк: Лебедь, 1999. — 112 с.
- Хаустов А.В. Развитие речевой коммуникации у детей с аутистическими нарушениями[Электроныйресурс]. – Режим доступа: http://psyjournals.ru/child_autism/issue/khaustov_full.shtml. – Дата доступа: 08.04.2018.
- Koegel R.L. Producing speech use in nonverbal autistic children by reinforcing attempts/ R.L. Koegel, M.C. O’Dell, G. Dunlap // Journal of autism and developmental disorders. – 1988. – № 18. – С. 525 – 538.
- Lovaas O.I. Some generalization and follow-up measures on autistic children in behavior therapy/ O.I. Lovaas, J.Q. Simmons, R.L. Koegel, J. Stevens-Long // Journal of applied behavior analysis. – 1973. – № 6. – С. 131 – 166.