УДК 373.3
УА «Гродзенскі дзяржаўны ўніверсітэт імя Янкі Купалы», г. Гродна
Навуковы кіраўнік – А.М. Лапкоўская, дацэнт кафедры прыродазнаўчых і лінгвістычных дысцыплін і методык іх выкладання ГрДУ ім. Янкі Купалы, кандыдат філалагічных навук, дацэнт
Літаратурнае чытанне як навучальны прадмет у пачатковай школе мае вялікае значэнне ў вырашэнні задач не толькі навучання, але і выхавання.
У пачатковай школе ўрокі літаратурнага чытання прадугледжваюць мэту, якая заключаецца ў маральным выхаванні і развіцці дзяцей на аснове паўнавартаснага ўспрымання мастацкага тэксту, засваення вучнямі асноўных літаратуразнаўчых ведаў і практыкі чытацкай дзейнасці. Але гэтыя задачы будуць выкананы, калі настаўнік «будзе глядзець на гэты прадмет як на від мастацтва і працаваць на ўзроўні мастацтва і па магчымасці яго метадамі» [1, с. 309].
Знаёмства вучняў з даступнымі для іх узросту мастацкімі творамі, духоўна-маральны і эстэтычны змест якіх актыўна ўплывае на пачуцці, свядомасць і волю чытача, спрыяе фарміраванню асабістых якасцей, адпаведных нацыянальным і агульначалавечым каштоўнасцям. Арыентацыя вучняў на маральныя нормы развівае ў іх уменне суадносіць свае ўчынкі з этычнымі прынцыпамі паводзін культурнага чалавека, фарміруе навыкі добразычлівага супрацоўніцтва.
Прадмет «Літаратурнае чытанне» абуджае цікавасць вучняў да чытання мастацкіх твораў. Вучні І ступені агульнай сярэдняй адукацыі вучацца адчуваць прыгажосць паэтычнага слова, шанаваць вобразнасць слоўнага мастацтва.
Мастацкай літаратуры належыць вялікая роля ў фарміраванні духоўнага свету школьніка. Яна адкрывае юнаму чытачу свет прыгожага, развівае яго эстэтычныя пачуцці. Дзіця жыве жыццём персанажаў: дзеліць з імі іх мары, засмучэнні, радасці. К. Д. Ушынскі называе гэтыя перажыванні «маральнымі практыкаваннямі», якія ўзбагачаюць чытача. Вядомыя метадысты Н. Ф. Бунакен, У. І. Вадавоз і інш. падкрэслівалі асаблівую сілу ўплыву мастацкіх твораў на пачуцці вучняў. А. Т. Твардоўскі, вызначаючы пазней значнасць урокаў літаратурнага чытання пісаў: «Літаратура ў школе – гэта тое ж самае, што літаратура ў жыцці, толькі ў школе яна з’яўляецца працэсам планамернага, сістэматычнага ўздзеяння на душу вучня пад адказным наглядам і кіраўніцтвам настаўніка» [2, с. 15].
Значнае месца пры раскрыцці ідэйнага сэнсу літаратурных твораў прыналежыць менавіта літаратурным персанажам. Таму ступень успрымання і разумення персанажаў вызначае агульнае дачынене школьніка да твора, да персанажаў, да яго ідэйнага зместу.
У пачатковых класах закладваюцца асновы чытацкай культуры, уменні асэнсаванага выразнага чытання і элементарнага разбору мастацкага твора. У многіх падручніках мастацкі тэкст выступае ў якасці асноўнага сродка навучання. Разнапланавыя заданні, у тым ліку і творчага характару, накіраваныя на развіццё пазнавальнай і эмацыйнай сферы вучняў І ступені агульнай сярэдняй адукацыі, паўнавартаснага ўспрымання літаратурнага тэксту, на ўключэнне школьнікаў у актыўную маўленчую дзейнасць [3, с. 76–77].
Вобраз героя – гэта мастацкае абагульненне чалавечых уласцівасцей, рыс характару ў індывідуальным абліччы героя. Герой можа выклікаць захапленне або адштурхоўваць, здзяйсняць учынкі, дзейнічаць. Вобраз жа – гэта мастацкая катэгорыя. Часам замест паняцця «вобраз» ужываецца паняцце «персанаж». Паняцце «персанаж» больш шырокае, чым паняцце «вобраз». Персанаж – гэта любая дзеючая асоба твора. Лірычны герой — вобраз героя ў лірычным творы, перажыванні, пачуцці, думкі якога адлюстроўваюць аўтарскае светаўспрыманне. Гэта мастацкі «двайнік» аўтара-паэта, які мае свой унутраны свет, свой лёс. Лірычны герой не аўтабіяграфічны вобраз, хоць адлюстроўвае асабістыя перажыванні, стаўленне да розных бакоў жыцця самога аўтара.
Персанаж ў мастацкім творы існуе не сам па сабе, а ў сістэме адносін з іншымі персанажамі. Усе літаратурныя героі пры гэтым ўзаемадзейнічаюць, супастаўляюцца, параўноўваюцца, супрацьпастаўляюцца. Чым больш узаемасувязей праяўляецца ў персанажа, тым ярчэй асвятляецца яго шматграннасць, раскрываецца індывідуальнасць. Глыбіня і складанасць, неадназначнасць характару персанажа [4, с. 103].
Вынікам абмеркавання персанажа павінна стаць высвятленне стаўлення да яго вучня: што ж уяўляе сабою персанаж, які зрабіў такі ўчынак?
Сістэму персанажаў мастацкага твора складаюць ўсе віды вобразаў па змесце – гэта толькі вобразы людзей, яны размяшчаюцца па ўзрастанні абагульненасці гэтых вобразаў, пры гэтым кожны з іх захоўвае канкрэтнасць і адзінкавасць, мае сваю індывідуальнасць.
Сустрэчы дзяцей з героямі кніг не пакідаюць іх абыякавымі. Жаданне дапамагчы герою , які патрапіў у бяду, разабрацца ў апісанай аўтарам падзеі – усё гэта стымулюе разумовую дзейнасць дзіцяці, развівае назіральнасць, здольнасць да суперажывання, эмацыйную і вобразную памяць, фарміруе ўменне авалодваць ацэнкавай тэрміналогіяй, нараджае ўменне дзівіцца, параўноўваць, бачыць у звычайным незвычайнае.
Школьны аналіз заўсёды павінен імкнуцца да цэласнасці, да ахопу твора ва ўсіх яго асноўных элементах (кампазіцыі, мовы і зместу), і прыводзіць вучня да засваення аўтарскіх адносін і аўтарскай ідэі (прынцып цэласнасці). Цэласнасць аказваецца абавязковай якасцю школьнага вывучэння літаратуры як мастацтва [5, с. 144].
У дадзеным артыкуле мы разгледзім аналіз мастацкіх вобразаў і асаблівасці фарміравання ў вучняў І ступені агульнай сярэдняй адукацыі ўмення аналізаваць вобраз герояў у апавяданні. У вывучэнні цэлага шэрагу літаратурных твораў ўяўляецца магчымым абапірацца ў асноўным на аналіз вобразаў герояў (аналіз вобразаў персанажаў, іх апісанне, характарыстыка іх знешняга выгляду і характару).
Работа над успрыманнем вобразу персанажа не праводзіцца спантанна, а ў строгай паслядоўнасці. Вылучаюць наступныя этапы работы: 1) эмацыянальнае часткова-матываванае ўспрыманне – выяўленне чытацкіх уражанняў і ацэнак, выкліканых вобразамі персанажаў; 2) аналітычнае ўспрыманне вобразу (вылучэнне асноўных рыс характару персанажа з дапамогай аналізу тэксту; выяўленне аўтарскага дачынення да персанажа; вылучэнне тыповага і індывідуальнага ў вобразе персанажа); 3) цэласнае ўспрыманне вобразу (карэкцыя першых уражанняў і ацэнак; выяўленне ролі персанажа ў структуры твора (спалучэнне і параўнанне з аўтарскай) [4, с. 135].
Вылучаюцца наступныя асноўныя этапы работы на вобразам персанажа з вучнямі І ступені агульнай сярэдняй адукацыі на ўроках літаратурнага чытання:
- У дзіцячай літаратуры мастацкім вобразам перш за ўсё з’яўляецца персанаж, таму ў першую чаргу праводзіцца работа над характарам героя з апорай на сюжэт (характар праяўляецца толькі ў дзеянні і нельга адрываць аналіз характару ад сюжэту). Акрамя таго, героя характарызуюць яго маўленне і рэмаркі аўтара (тлумачэнні адносна знешнасці, асаблівасцей паводзін дзеючых асоб).
- Разглядаюцца ўзаемаадносіны герояў, таму што на гэтым будуецца любое дзеянне ў эпічным творы.
- Калі ў творы ёсць апісанні пейзажаў ці інтэр’еру, разглядаецца іх роля ў тэксце.
- На аснове аналізу ўзаемадзеяння вобразаў выяўляецца ідэя твора. Разуменне ідэі набліжае вучняў да ўсведамлення пазіцыі аўтара-суразмоўцы, таму што ідэя – гэта тое, што менавіта хацеў сказаць аўтар сваім творам.
Намі праводзілася эксперыментальнае даследаванне ў ДУА «Сярэдняя школа № 32 г. Гродна» ў 3 класе, якое мела на мэце павысіць узровень сфарміравнасці ў вучняў эксперыментальнага класа ўмення аналізаваць вобраз літаратурнага персанажа. Для гэтага намі выкарыстоўваліся наступныя метадычныя прыёмы.
Метадычны прыём «эўрыстычная гутарка». Напрыклад, на ўроку літаратурнага чытання пры аналізе верша Якуба Коласа «Ластаўкі» была арганізавана эўрыстычная гутарка.
- З якімі героямі знаёмімся мы ў творы ?
- Ад імені каго ідзе поведамленне ў творы ?
- З кім мы знаёмімся ў самым пачтаку твора?
- Як выглядаў домік ластавак?
- Як ластаўкі раматавалі домік?
- Што несла мамачка-ластавачка ў домік?
- Хто з’явіўся прз две нядзелі ў доміку ластавак?
- Як яны выглядалі?
Гэтыя пытанні дазваляюць вучням атрымаць першапачатковае ўяўленне пра герояў.
У працэсе аналізу твора вучні далі адказы на наступныя пытанні:
- Хто прыходзіў у гаспадарскае гумно?
- За чым любіў назіраць Кастусь? Як звалі хлопчыка,з якім пасварыўся Пятрусь?
- Што зрабіў Антось?
А дале намі было пастаўлена пытанні:
- Навошта Антось парушыў домік ластавак?
- Як бы вы дапамаглі птушкам?
- Чаму бацька называў хлопчыка ластаўчын бацька?
І вось на гэтыя пытанні вучні не могуць знайсці адказ у тэксце, а павінны выказваць свае меркаванні. Затым пытанні ўскладняюцца і вучням прапануецц адказаць:
- Што прывабіла ўвагу Пятруся?
- Што ён убачыў,калі падышоў бліжэй?
- Як хлопчык дапамог ластаўкам ?
- Як яго гэта характарызуе ?
Такім чынам, адказаўшы на ўсе пытанні эўрыстычнай гутаркі вучні змаглі самі растлумачыць адносіны паміж героямі.
Метадычны прыём «Фішбоўн». Пры рабоце над беларускай народнай казкай «Недалікатны сын» быў выкарыстаны метадычны прыём «Фішбоўн». У ходзе гутаркі вучні адказвалі на пытанні: «Што? Калі? Дзе? Чаму?»
1.Што?
- Пра што ідзе гаворка ў творы?
- Куды ездзілі бацька з сынам?
2.Калі?
- Калі сыну спатрэбілася бацькава дапамога?
- Калі сын назваў Кузьму бацькам?
3.Дзе?
- Дзе знахозіліся бацька і сын, калі пачалася дрэння дарога?
4.Чаму?
- Чаму бацька злез з воза?
- Чаму бацька перстаў рабіць работу замест сына?
- Чаму сын не палез на воз?
- Чаму бацька не дапамог сыну, калі той яго клікаў?
- Чаму гэты твор з’яўляецца казкай?
Далей намі выкарыстоўваліся такія метадычныя прыёмы як:
- чытанне эпізодаў з каментарыямі, у якіх вызначаны заўважныя элементы характарыстыкі персанажаў;
- падбор дэталей, якія неабходны для разумення літаратурнага персанажа;
- выбарачны пераказ урыўкаў, характэрных для твора;
- супастаўленне характарыстык персанажа;
- моўнае маляванне, ілюстраванне;
- стварэнне схем па вылучэнні рыс характару персанажаў і інш.
На ўроках літаратурнага чытання з вучнямі 3 класа мы актыўна выкарыстоўвалі прыём драматызацыі:
1) аналіз ілюстрацый з пункту гледжання мімікі і пантамімікі намаляваных на ёй герояў;
2) пастаноўка жывых карцін (жывая карцінка – гэта момант з мастацкага твора, захаваны ў позах, выразах асоб, стылі адзення персанажаў, рэквізіце);
3) чытанне па ролях (вызначэнне колькасці дзеючых асоб – чытанне тэксту пра сябе і абазначэнне рэплік дзеючых асоб – вызначэнне неабходнасці чытання слоў аўтара – аналіз эмацыйнага стану або якасцей характару дзеючых асоб – вызначэнне інтанацыі – выбар чытальнікаў – аналіз чытання – паўторнае чытанне па ролях).
4) драматызацыі разгорнутай формы: аналіз зместу і мовы твора (аднаўленне абстаноўкі, пералік дзеючых асоб, апісанне іх характараў, знешнасці, маўлення) – вызначэнне парадку дзеянняў і матываў, учынкаў герояў – распрацоўка мізансцэн (размяшчэнне герояў) – вызначэнне выканальніцкіх задач, выбар выразных сродкаў – драматызацыя найбольш важных або складаных момантаў – аналіз якасці выканання з пункту гледжання ўвасаблення ідэі твора і агульнай выразнасці – заключны паказ – аналіз.
Такім чынам, пры рабоце над вобразам героя магчыма выкарыстоўваць розныя прыёмы .Усе яны спрыяюць фарміраванню ўмення ў вучняў І ступені агульнай сярэдняй адукацыі аналізаваць тэкст. Аналіз учынкаў, моўная характарыстыка персанажаў; сістэма ўзаемаадносінаў паміж імі ў сінтэзе дае суцэльную карціну твора і прыводзіць да асэнсавання галоўнай ідэі твора, у зразуменні якой і складаецца галоўная задача аналізу літаратурнага твора.
Спіс выкарыстаных крыніц
- Рыбникова, М. А. Очерки по методике литературного чтения / М.А. Рыбникова. — 3-е изд. — М. : Учпедгиз, 1963. — 313 с.
- Твардовский, А. Т. Речь на Конгрессе европейского сообщества писателей / А. Т. Твардовский// Современная русская советская литература 60-80-х годов. – М. : Просвещение, 1984. – С. 15–19.
- Богданова, О. Ю. Методика преподавания литературы : учебное пособие для вузов/ О. Ю. Богданова, С. А. Леонова, В. Ф. Чертова. – М. : Издательский центр «Академия», 2012. – С.76–77.
- Воюшина, М. П. Методика обучения литературе в начальной школе : учебник для студ. высш. учеб. заведений / М. П. Воюшина, С. А. Кислинская, Е. В. Лебедева, И. Р. Николаева; под ред. М. П. Воюшиной. – М. : Академия, 2010. – 288 с
- Рыжкова Т.В. Теоретические основы и технологии начального литературного образования: учебник для студ. высш. учеб. заведений / Т.В. Рыжкова. – М.: Академия, 2007. – 416 с.