УДК 373.31
Арцюхевіч Кацярына Аляксандраўна,
студэнтка 2 курса педагагічнага факультэта дзённай формы навучання
УА «Гродзенскі дзяржаўны ўніверсітэт імя Янкі Купалы», г. Гродна
Навуковы кіраўнік – А. М. Лапкоўская, дацэнт кафедры прыродазнаўчых і лінгвістычных дысцыплін і методык іх выкладання ГрДУ ім. Янкі Купалы
Методыка арганізацыі праблемнага навучання на І ступені агульнай сярэдняй адукацыі
Арганізацыя праблемнага навучання прадугледжвае прымяненне такіх прыёмаў і метадаў выкладання, якія прыводзілі б да ўзнікнення узаемазвязаных праблемных сітуацый і прадвызначалі прымяненне школьнікамі адпаведных метадаў вучэння.
Аднак узнікненне праблемных сітуацый і пошукавай дзейнасці вучняў магчыма не ў любой сітуацыі. Яно, як правіла, магчыма ў такіх відах вучэбна-пазнавальнай дзейнасці вучняў, як: рашэнне гатовых нетыповых заданняў; складанне заданняў і іх выкананне; лагічны аналіз тэксту; вучнёўскае даследаванне; сачыненне і інш.
Таму стварэнне настаўнікам ланцуга праблемных сітуацый у розных відах творчай вучэбнай дзейнасці вучняў і кіраванне іх разумовай (пошукавай) дзейнасцю па засваенні новых ведаў шляхам самастойнага (або калектыўнага) вырашэння навучальных праблем складае сутнасць праблемнага навучання.
Зыходзячы з ідэі развіцця пазнавальнай самастойнасці вучняў, усе разнавіднасці сучаснага ўрока на аснове прынцыпу праблемнасці дзеляцца на праблемныя і непраблемныя.
З пункту гледжання ўнутранай спецыфікі (логіка-псіхалагічнай) праблемным варта лічыць урок, на якім настаўнік наўмысна стварае праблемныя сітуацыі і арганізуе пошукавую дзейнасць вучняў па самастойнай пастаноўцы навучальных праблем і іх вырашэнню (вышэйшы ўзровень праблемнасці) або сам ставіць праблемы і вырашае іх, паказваючы вучням логіку руху думкі ў пошукавай сітуацыі (найнізкі ўзровень праблемнасці).
Дыдактычным (знешнім) паказчыкам праблемнага ўрока з’яўляецца яго комплекснасць, сінтэтычнасць. Сутнасць сінтэтычнага ўрока заключаецца ў тым, што паўтарэнне пройдзенага, як правіла, зліваецца з увядзеннем новага матэрыялу, адбываецца бесперапыннае паўтарэнне ведаў, уменняў і навыкаў у новых сувязях і спалучэннях, што характэрна як раз для праблемнага ўрока.
Структурнымі элементамі сучаснага ўрока з’яўляюцца:
актуалізацыя ранейшых ведаў вучняў (што азначае не толькі прайграванне раней засвоеных ведаў, але і прымяненне іх у новай сітуацыі, стымуляванне пазнавальнай актыўнасці вучняў, кантроль настаўніка);
засваенне новых ведаў і спосабаў дзеяння (у значэнні больш канкрэтным, чым паняцце «вывучэнне новага матэрыялу»);
фарміраванне ўменняў і навыкаў (якія ўключаюць і спецыяльнае паўтарэнне, і замацаванне)[1].
Гэта структура адлюстроўвае і асноўныя этапы вучэння, і этапы арганізацыі сучаснага ўрока. Але ў адносінах да разумовай дзейнасці вучняў, з’яўляючыся выразам мэтаў адукацыі, яна выступае як знешні паказчык вучэння, гэта значыць не адлюстроўвае працэсу прадуктыўнай пазнавальнай дзейнасці вучняў і не можа забяспечыць кіраванне гэтай дзейнасцю.
Паколькі паказчыкам праблемнасці ўрока з’яўляецца наяўнасць у яго структуры этапаў пошукавай дзейнасці, то натуральна, што яны і ўяўляюць унутраную частку структуры праблемнага ўрока:
узнікненне праблемнай сітуацыі і пастаноўка праблемы;
вылучэнне здагадак і абгрунтаванне гіпотэзы;
доказ гіпотэзы;
праверка правільнасці рашэння праблемы.
Такім чынам, структура праблемнага ўрока, у адрозненне ад структуры непраблемнага, мае элементы логікі пазнавальнага працэсу (логікі прадуктыўнай разумовай дзейнасці), а не толькі знешняй логікі працэсу навучання. Структура праблемнага ўрока, якая ўяўляе сабой спалучэнне знешніх і ўнутраных элементаў працэсу навучання, стварае магчымасці кіравання самастойнай вучэбна-пазнавальнай дзейнасцю вучня.
У межах праблемнага навучання ў педагогіцы даследуюцца не толькі агульнапедагагічныя праблемы, але і праблемы навучання асобных прадметаў.
Спосабы стварэння праблемных сітуацый. На падставе абагульнення перадавога вопыту можна паказаць некалькі асноўных спосабаў стварэння праблемных сітуацый.
Падахвочванне вучняў да тэарэтычнага тлумачэння з’яў, фактаў, знешняй неадпаведнасці паміж імі. Гэта выклікае пошукавую дзейнасць вучняў і прыводзіць да актыўнага засваення новых ведаў.
Выкарыстанне навучальных і жыццёвых сітуацый, якія ўзнікаюць пры выкананні вучнямі практычных заданняў у школе, дома і г.д. праблемныя сітуацыі ў гэтым выпадку ўзнікаюць пры спробе самастойна дасягнуць пастаўленай перад імі практычнай мэты. Звычайна вучні ў выніку аналізу сітуацыі самі фармулююць праблему.
Пастаноўка навучальных праблемных заданняў на тлумачэнне з’явы або пошук шляхоў яго практычнага прымянення. Прыкладам можа служыць любая даследчая работа вучняў на ўроках беларускай мовы або літаратурнага чытання.
Падахвочванні вучня да аналізу фактаў і з’яў рэчаіснасці, спараджае супярэчнасці паміж жыццёвымі ўяўленнямі і навуковымі паняццямі аб гэтых фактах.
Вылучэнне здагадак (гіпотэз), фармулёўка высноў і іх дасведчаная праверка.
Падахвочванне вучняў да параўнання, супастаўленне фактаў, з’яў, правілаў, дзеянняў, у выніку якіх узнікае праблемная сітуацыя.
Падахвочванне вучняў да папярэдняга абагульнення новых фактаў. Вучні атрымліваюць заданне разгледзець некаторыя факты, з’явы, якія змяшчаюцца ў новым для іх матэрыяле, параўнаць іх з вядомымі і зрабіць самастойнае абагульненне. У гэтым выпадку, як параўнанне выяўляе асаблівыя ўласцівасці новых фактаў, невытлумачальныя іх прыкметы[2].
Азнаямленне вучняў з фактамі, якія нясуць як быццам бы невытлумачальны характар і прывялі ў гісторыі навукі да пастаноўкі навуковай праблемы. Звычайна гэтыя факты і з’явы як бы супярэчаць паняццям, якія склаліся ў вучняў, што тлумачыцца непаўнатой, недастатковасцю іх ранейшых ведаў.
Арганізацыя міжпрадметных сувязей. Часта матэрыял вучэбнага прадмета не забяспечвае стварэння праблемнай сітуацыі (пры адпрацоўцы навыкаў, паўтарэння пройдзенага матэрыялуі г.д.). У гэтым выпадку варта выкарыстоўваць факты і дадзеныя навук (навучальных прадметаў), якія маюць сувязь з вывучаемым матэрыялам.
Вар’іраванне задачы, перагляду пытання.
Правілы стварэння праблемных сітуацый. Каб стварыць праблемную сітуацыю, перад вучнямі варта паставіць такое практычнае або тэарэтычнае заданне, выкананне якога патрабуе адкрыцця новых ведаў і авалодання новымі ўменнямі; тут можа ісці гаворка аб агульнай заканамернасці, агульным спосабе дзейнасці або агульных умовах рэалізацыі дзейнасці [3].
Заданне павінна адпавядаць інтэлектуальным магчымасцям вучня. Ступень цяжкасці праблемнага задання залежыць ад узроўню навізны матэрыялу выкладання і ад ступені яго абагульнення.
Праблемнае заданне даецца да тлумачэння засваяльнага матэрыялу.
Праблемнымі заданнямі могуць быць:
засваенне;
фармулёўка пытання;
практычныя будынка.
Праблемнае заданне можа прывесці да праблемнай сітуацыі толькі ў выпадку ўліку вышэйзгаданых правілаў.
Адна і тая ж праблемная сітуацыя можа быць выклікана рознымі тыпамі заданняў.
Вельмі цяжкую праблемную сітуацыю настаўнік накіроўвае шляхам указання вучню прычын невыканання дадзенага яму практычнага задання або немагчымасці тлумачэння ім тых ці іншых фактаў.
Падрыхтаванасць вучня да праблемнага вучэння вызначаецца перш за ўсё яго уменнем убачыць прапанаваную настаўнікам (або ўзнікшую ў ходзе ўрока) праблему, сфармуляваць яе, знайсці шляхі вырашэння і вырашыць эфектыўнымі прыёмамі.
Ці заўсёды вучань сам выходзіць са створанай праблемнай сітуацыі? Як паказвае практыка, з праблемнай сітуацыі можа быць 4 выхады:
Настаўнік сам ставіць і вырашае праблему.
Настаўнік сам ставіць і вырашае праблему, прыцягваючы вучняў да фармулёўкі праблемы, вылучэння здагадак, доказу гіпотэзы і праверкірашэння.
Вучні самастойна ставяць і вырашаюць праблему, але з удзелам і (частковай або поўнай) дапамогай настаўніка.
Вучні самастойна ставяць праблему і вырашаюць яе без дапамогі настаўніка (але, як правіла, пад яго кіраўніцтвам).
На аснове лінгвістычнага вызначэння: праблема – задача, якая падлягае вырашэнню, даследаванню. Якая ж прырода праблемы, што ўзнікае ў працэсе навучання? Многія настаўнікі паняцце «праблема» атаясамліваюць з паняццем «пытанне» і «задача», праблему ў навучанні змешваюць з праблемай у агульнаўжывальным яе значэнні.
Вучэбная праблема не тоесная задачы. І ў жыцці, і ў школе сустракаецца шмат задач, рашэнне якіх патрабуе толькі механічнай дзейнасці, не толькі не спрыяе развіццю самастойнасці мыслення, але і тармозіць гэта развіццё.
Вучэбная праблема – формарэалізацыі прынцыпу праблемнасці ў навучанні. Вучэбная праблема-з’явасуб’ектыўная і існуе ў свядомасці вучня ў ідэальнай форме, у думцы, гэтак жа як любое меркаванне, пакуль яно не стане лагічна завершаным. Задача-з’явааб’ектыўная, для вучня яна існуе з самага пачатку ў матэрыяльнай форме, і ператвараецца задача ў суб’ектыўную з’яву толькі пасля яе ўспрымання і ўсведамлення.
Асноўнымі элементамі вучэбнай праблемы з’яўляюцца «вядомае» і «невядомае» (трэба знайсці «сувязь», «стаўленне» паміж вядомым і невядомым). Ва ўмовах задачы абавязкова ўтрымліваюцца такія элементы, як «дадзенае» і «патрабаванні».
Вучэбная праблема – форма праявы логіка-псіхалагічнага супярэчнасці працэсу засваення, якое вызначае кірунак разумовага пошуку, якое абуджае цікавасць да даследавання (тлумачэнню) сутнасці невядомага і вядучае да засваення новага паняцця або новага спосабу дзеяння.
Асноўныя функцыі вучэбнай праблемы:
Вызначэнне напрамку разумовага пошуку, г.зн. дзейнасці вучня па знаходжанні спосабу вырашэння праблемы.
Фарміраванне пазнавальных здольнасцей, інтарэсаў, матываў дзейнасці вучня па засваенні новых ведаў.
Да прапануемай праблемы трэба прад’явіць некалькі патрабаванняў. Калі хоць адно з іх не выканаць, праблемная сітуацыя не будзе створана.
Праблема павінна быць даступнай разуменню вучняў. Калі да вучняў не дайшоў сэнс задачы, далейшая работа над ёй бескарысная. Такім чынам, праблема павінна быць сфармулявана ў вядомых вучням тэрмінах, каб усе ці, па крайняй меры, большасць вучняў зразумелі сутнасць пастаўленай праблемы і сродкі для яе рашэння.
Другім патрабаваннем з’яўляецца пасільнасць прапануемай праблемы. Калі вылучаную праблему большасць вучняў не зможа вырашыць, прыйдзецца згубіць занадта шмат часу або вырашаць яе настаўніку; і тое, і другое не дасць належнага эфекту.
Фармулёўка праблемы павінна зацікавіць вучняў. Вядома, галоўным у стварэнні цікавасці з’яўляецца матэматычны бок справы, але вельмі істотна падабраць і належнае слоўнае афармленне. Забаўляльнасць формы нярэдка спрыяе поспеху вырашэння праблемы.
Немалую ролю адыгрывае натуральнасць пастаноўкі праблемы. Калі вучняў спецыяльна папярэдзіць, што будзе вырашацца праблемная задача, гэта можа не выклікаць у іх цікавасці.
Веданне настаўнікам асноўных патрабаванняў да вучэбнай праграмы з’яўляецца адным з найважнейшых умоў паспяховай пастаноўкі праблемы і арганізацыі самастойнай пазнавальнай дзейнасці вучняў.
Пастаноўка вучэбнай праблемы ажыццяўляецца ў некалькі этапаў: аналіз праблемнай сітуацыі; усведамленне сутнасці цяжкасці-бачанне праблемы; слоўная фармулёўка праблемы[4].
Вучэбная праблема не з’яўляецца праблемай для настаўніка. Настаўнік ставіць перад вучнямі праблемнае пытанне ці праблемную задачу. Такая пастаноўка вядзе да ўзнікнення праблемнай сітуацыі прыняцця вучнем праблемы, сфармуляванай і пастаўленай настаўнікам.
Працэс пастаноўкі вучэбнай праблемы павінен ажыццяўляцца з улікам асноўных лагічных і дыдактычных правілаў: 1) аддзяленне (абмежаванне) вядомага ад невядомага; 2) лакалізацыя (абмежаванне) невядомага; 3) вызначэнне магчымых умоў для паспяховага рашэння; 4) наяўнасць у фармулёўцы праблемы нявызначанасці.
Працэс вырашэння вучэбнай праблемы.Рашэнне вучэбнай праблемы ёсць вынік пераадолення супярэчнасцей навучальнага працэсу наогул і асноўнай супярэчнасці пазнавальнай праблемы ў прыватнасці, ёсць вынік актыўнага разумовага працэсу, пры якім адкідаюцца няслушныя гіпотэзы і выбіраюцца правільныя, абгрунтаваныя. А гэта прыводзіць не толькі да трываласці і глыбіні ведаў, набытых самастойна, але і да найкаштоўнейшай якасці розуму – уменню арыентавацца ў любой сітуацыі і самастойна знаходзіць шляхі вырашэння любой праблемы.
Такім чынам, праблемныя сітуацыі ўзнікаюць пры сутыкненні вучняў з неабходнасцю выкарыстоўваць раней засвоеныя веды ў новых практычных умовах. Як правіла, настаўнікі арганізуюць гэтыя ўмовы не толькі для таго, каб вучні здолелі прымяніць свае веды на практыцы, але і сутыкнуліся з фактам іх недастатковасці. Усведамленне гэтага факту вучнямі ўзбуджае пазнавальную цікавасць і стымулюе пошук новых ведаў.
Бібліяграфічны спіс
- Селевко, Г. К. Современные образовательные технологии / Г. К. Селевко. – М. : Народное образование, 1998. – 256 с.
- Сучасныя педагагічныя тэхналогіі [Электронны рэсурс]. – Рэжым доступу: http://surl.li/gibhp. – Дата доступу: 29.03.2023.
- Жуковіч, М. В. Сучасныя педагагічныя тэхналогіі на ўроках беларускай мовы і літаратуры: дапаможнік для настаўнікаў устаноў, якія забяспечваюць атрыманне агульнай сярэдняй адукацыі / М. В. Жуковіч. – Мінск : Аверсэв, 2007. – 156 с.
- Кларин, М. В. Педагогическая технология /М. В. Кларин. – М. : Знание, 1989. – 77 с.
