УДК 373.31
Крывецкая Дар’я Аляксандраўна,
студэнтка 2 курса педагагічнага факультэта дзённай формы навучання
УА «Гродзенскі дзяржаўны ўніверсітэт імя Янкі Купалы», г. Гродна
Навуковы кіраўнік – А. М. Лапкоўская, дацэнт кафедры прыродазнаўчых і лінгвістычных дысцыплін і методык іх выкладання ГрДУ ім. Янкі Купалы
Даследаванне магчымасці ўжывання ў навучальным працэсе на І ступені агульнай сярэдняй адукацыі сучасных педагагічных тэхналогій
Адным з перспектыўных напрамкаў стымуляцыі вучэбнай дзейнасці вучняў, развіцця ў іх зацікаўленасці ў спазнаньні, творчых здольнасцяў, самастойнасці, даследчых уменняў з’яўляецца праблемнае навучанне.
Праблемнае навучанне – гэта канструкцыя, якая складаецца з метадаў, прыёмаў, правілаў навучання і выкладання, дзе ўлічваецца логіка развіцця інтэлектуальных аперацый і заканамернасцяў вучэбна-пошукавай дзейнасці вучняў. Гэта асаблівы від ўзаемадзеяння настаўніка і вучняў, які характарызуецца пастаяннай індывідуальнай вучэбна-пазнавальнай дзейнасцю вучняў па фарміраванні новых ведаў і метадаў дзеянняў вырашэння праблемных пытанняў.
М. М. Левіна вызначае праблемнае навучанне як педагагічны працэс, заснаваны на заканамернасцях кіравання вучэбнай пазнавальнай дзейнасцю і нацэлены на развіццё пазнавальнай самастойнасці і творчых здольнасцейвучняў. У ходзе такога працэсу ў вучняў выпрацоўваюцца абагульненыя спосабы пазнання, фарміруюцца прыблізныя асновы дзеянняў, выхоўваюцца найважнейшыя характарыстыкі асобы – пазнавальная актыўнасць і самастойнасць, якія з’яўляюцца залогам станаўлення прафесійнай накіраванасці. Можна сцвярджаць, што арганізацыя праблемнага навучання – адна з цэнтральных задач методыкі навучання на І ступені агульнай сярэдняй адукацыі.
Праблемны метад навучання – гэта сістэма, якая складаецца з дзеянняў і прыёмаў, накіраваных на засваенне ведаў праз актыўную разумовую дзейнасць, якая ўтрымлівае пастаноўку і рашэнне прадуктыўна-пазнавальных пытанняў і задач, якія змяшчаюць супярэчнасці (навучальныя або рэальныя) спрыяюць паспяховаму ажыццяўленню мэтаў вучэбна-выхаваўчага працэсу.
У праблемным навучанні адной з галоўных рыс змястоўнага аспекту з’яўляецца адлюстраванне аб’ектыўных супярэчнасцей, абгрунтавана якія з’яўляюцца ў працэсе засваення ведаў, вучэбнай або даследчай дзейнасці. Пры праблемным жа метадзе навучання пры ўключэнні вучняў у вырашэнне праблемнай сітуацыі, у іх развіваюцца спосабы дзеянняў, неабходныя для вырашэння нестандартных задач [1, с. 78].
Праблемнае навучанне належным чынам адпавядае мэтам выхавання актыўнай, творчай асобы.
Галоўныя псіхолага-педагагічныя мэты праблемнага навучання:
— развіццё ў вучняў разумовых здольнасцяў і спосабаў мыслення;
— набыццё вучнямі ведаў і ўменняў, якія былі здабытыя з дапамогай актыўнага навуковага пошуку і самастойнага вырашэння праблем (пры гэтым засвоеныя веды і ўменні з’яўляюцца больш трывалымі, чым пры традыцыйным метадзе навучання);
— выхаванне актыўнай, творчай асобы вучня, які ўмее бачыць, ствараць і самастойна вырашаць нестандартныя праблемы;
— развіццё ў вучня крытычнага мыслення і рэфлексіўных уменняў [2, с. 92].
Працэс навучання ў першую чаргу з’яўляецца працэсам ў творчасці і ўбірае ў сябе знаходжанне новага: новых прадметаў, новага багажу ведаў, новых праблем, новых прыёмаў іх дазволу. Пры гэтым праблемнае навучанне як творчая дзейнасць з’яўляецца пошукам рашэння нестандартных задач нетрадыцыйнымі метадамі. Калі задачы, якія прапануюцца вучням як трэніровачныя і маюць на мэце замацаванне ведаў і адпрацоўку навыкаў, то праблемныя задачы – гэта заўсёды пошук нестандартнага спосабу рашэння [3, с. 19].
Сутнасць праблемнага тлумачэння навучальнага матэрыялу складаецца ў тым, што педагог ставіць перад вучнямі праблемныя задачы, падахвочваючы шукаць шляхі і сродкі іх вырашэння, а не паведамляе веды ў гатовым выглядзе, але праблема сама пракладае шлях да новых ведаў і спосабаў дзеяння.
Для рэалізацыі праблемнага метаду ў навучальным працэсе патрэбна больш адпаведная пабудова навучальнага працэсу, зместу вывучаемага матэрыялу, метадаў арганізацыі вучэбна-пазнавальнай дзейнасці вучняў і кіравання ёю, структуры навучальнага занятка і форм кантролю педагога за плынню і вынікам дзейнасці вучняў. Калі настаўнік як след засвоіць змест і сутнасць тэорыі арганізацыі працэсу праблемнага навучання, будзе добра валодаць формамі, метадамі і тэхнічнымі сродкамі навучання і здолее сістэматычна творча прымяняць засвоенае на практыцы, то вынікам яго дзейнасці будзе поспех. Якасная дыдактычная падрыхтоўка выкладчыка ў наш час асабліва важная, таму што без ведаў агульнай тэорыі нельга тварыць, а сам працэс выкладання з’яўляецца мастацтвам. Мастацтвам, якое здольна зацікавіць і павесці вучня ў прадмет, здзівіць прыгажосцю думкі, ведаў, заахвоціць да індывідуальнай разумовай дзейнасці.
У навучанні вылучаюцца чатыры ўзроўні праблемнасці:
- Настаўнік самастойна фарміруе праблему (задачу) і сам жа яе вырашае, але пры ўмове актыўнага слухання і абмеркаваннявучнямі.
- Настаўнік выбудоўвае праблемную сітуацыю, вучні самі або пад наглядам педагога прыходзяць да вырашэння. Настаўнік можа накіраваць вучня на індывідуальны пошук шляхоў вырашэння (часткова-пошукавы метад). Тут назіраем адрыў ад шаблону, з’яўляецца поле для разважанняў.
- Вучань сам фарміруе праблемную сітуацыю, настаўнік дапамагае знайсці рашэнне. У вучня фарміруецца ўменне самастойна пазначаць праблему.
- Вучань выбудоўвае праблемную сітуацыю і сам жа знаходзіць рашэнне. Настаўнік нават не азначае праблему: вучань павінен выявіць яе сам, а выявіўшы, сфармуляваць і разгледзець магчымасці і метады яе рашэння.
Такім чынам, настаўнікстварае праблемную сітуацыю, натхняе і прыцягвае вучняў для яе рашэння, таксама займаецца арганізацыяй і праверкай пошуку рашэння. Пры гэтым вучань устае ў пазіцыю суб’екта навучання, авалодвае раней невядомымі ведамі, спосабамі дзеянняў. Складанасць кіравання вучнямі, якія з’яўляюцца праблемнымі, зводзіцца да таго, што настаўніку варта дыферэнцыравана падыходзіць да фарміравання сітуацыі з праблемай і ўсталяванню праблемных задач і прымаць пад увагу індывідуальныя якасці вучняў і іх падрыхтаванасць да пошукавай дзейнасці.
З мэтай вывучэння меркавання педагогаў пра ўжыванне ў навучальным працэсе сучасных педагагічных тэхналогій мы правялі анкетаванне настаўнікаў ДУА «Сярэдняя школа № 32 імя Т. Р. Ларыонавай г. Гродна».
Пытанні анкеты:
- Што такое «педагагічная тэхналогія»?
- На што накіравана арганізацыйна-дзейнасны бок тэхналогій?
- Ці прымяняеце Вы сучасныя тэхналогіі навучання ў сваёй прафесійнай дзейнасці?
- Якія сучасныя тэхналогіі Вы ўжываеце ў сваёй практычнай дзейнасці?
- На якіх ўроках Вы рэалізуеце тэхналогіі навучання?
- Якія, на Вашу думку, вынікі прымянення тэхналогій навучання?
У апытанні прынялі удзел 20 настаўнікаў. Пераважная большасць апытваных (90 %) разумеюць, што тэхналогіі звязаныя з працэсуальным бокам навучання і вызначаюць тэхналогію як метады, спосабы, формы, сродкі і прыёмы навучання; мадэль педагагічнай дзейнасці ў навучальным працэсе; алгарытм дзеянняў; мадэль сумеснай дзейнасці настаўніка і вучняў; апісанне працэсу; майстэрства педагога.
У той жа час неабходна адзначыць, што 85 % настаўнікаў разумеюць, што арганізацыйна-дзейнасны бок тэхналогій накіравана на дасягненне выніку і 50 % – на рэалізацыю мэты на ўроку.
Ужываюць сучасныя тэхналогіі навучання ў сваёй прафесійнай дзейнасці 100 % рэспандэнтаў.
У практычнай дзейнасці настаўніка пачатковых класаў найчасцей рэалізуюць інфармацыйна-камунікацыйныя тэхналогіі (ІКТ) – 75 %; гульнявыя тэхналогіі – 75 %; здароўезберагальныя тэхналогіі – 55 %; тэхналогіі развівальнага навучання – 55 %; тэхналогію праектнага навучання – 50 %; тэхналогію праблемнага навучання – 40 %; тэхналогію навучання ў супрацоўніцтве (групавая работа) – 40 %; тэхналогію ацэньвання адукацыйных дасягненняў (навучальных поспехаў) – 25 %; тэхналогію поўнага засваення ведаў – 20 %; тэхналогію развіцця крытычнага мыслення вучняў – 20 %; тэхналогію прадуктыўнага чытання – 15 %; праблемна-дыялагічную тэхналогію – 15 %; тэхналогію інтэграванага навучання – 5 %.
Варта адзначыць, што настаўнікі назвалі шырокі спектр тэхналогій, але пры гэтым многія пад здароўезберагальных тэхналогій разумеюць правядзенне фізхвілінак, праветрыванне класа, удзел у масавых аздараўленчых мерапрыемствах школы; пад ІКТ – прымяненне прэзентацый і інтэрактыўнай дошкі ў навучальным працэсе; пад гульнявымі тэхналогіямі – правядзенне дыдактычных гульняў на ўроках. Такое разуменне прымянення адукацыйных тэхналогій не ў поўнай меры адпавядае самой сутнасці тэхналогій. Звяртае на сябе ўвагу той факт, што ніхто з настаўнікаў не прымяняе тэхналогію «Педагагічная майстэрня», якая дастаткова добра распрацаваная і адной з першых актыўна ўжывалася настаўнікамі пачатковых класаў у самым канцы дваццатага стагоддзя. Досыць рэдка педагогі рэалізуюць тэхналогію развіцця крытычнага мыслення і тэхналогію праектна-даследчай дзейнасці.
Тэхналогіі навучання знаходзяць сваю рэалізацыю ў навучальным працэсе, які здзяйсняецца на ўроку. З тых настаўнікаў, хто прымяняе тэхналогіі, 85 % ужываюць іх пры вывучэнні ўсіх прадметаў. Далей урокі па прадметах размеркаваліся ў наступным парадку: на ўроку беларускай мовы – 15 %, літаратурнага чытання і Чалавек і свет – па 10 %, матэматыцы – 5 %.
Адным з важных пытанняў з’яўляецца асэнсаванне педагогамі выніку прымянення сучасных адукацыйных тэхналогій навучання. Настаўнікі пачатковых класаў выказалі розныя пункты гледжання, гаворачы пра такія пазіцыі: якаснае засваенне матэрыялу – 95 %; развіццё пазнавальнай цікавасці – 65 %; павышэнне пазнавальнай актыўнасці і развіццё асобы – па 60 %; развіццё мыслення – 50 %; развіццё ўмення здабываць веды самастойна – 45 %; захаванне здароўя вучняў – 30 %.
Такім чынам, настаўнікі разумеюць неабходнасць прымянення тэхналогій навучання для дасягнення вынікаў адукацыі, але недастаткова раўнамерна рэалізуюць розныя тэхналогіі ў сваёй прафесійнай дзейнасці.
Бібліяграфічны спіс
- Арапов, К.А. Проблемное обучение как средство развития интеллектуальной сферы студентов / К. А. Арапов // Молодой ученый. – 2015. – № – С. 290–294.
- Гузеев, В. В. Методы обучения и организационные формы уроков / В. В. Гузеев. – М.: Знание, 2008. – 274 с.
- Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии. Учебное пособие / Г. К. Селевко. – М. : Народное образование, 1998. – 256 с.
