УДК 373.31
студентка 4 курса Института инклюзивного образования заочной формы обучения УО «Белорусский Государственный педагогический университет имени Максима Танка»,г. Минск.
Развитие коммуникативных навыков посредством решения проектных задач у младших школьников в интегрированных классах
Учебная деятельность в начальных классах стимулирует, прежде всего, развитие психических процессов непосредственного познания окружающего мира – ощущений и восприятий. Младшие школьники отличаются остротой и свежестью восприятия, своего рода созерцательной любознательностью. Ребенок с живым любопытством воспринимает окружающую жизнь, которая с каждым днем раскрывает перед ним все новые и новые стороны. Однако восприятие в 1 и в начале 2 класса еще весьма несовершенно и поверхностно. Характерная особенность восприятия 1–2 классов – ярко выраженная эмоциональность восприятия. В первую очередь дети воспринимают те объекты или их свойства, признаки, особенности, которые вызывают непосредственный эмоциональный отклик, эмоциональное отношение. Наглядное, яркое, живое воспринимается лучше, отчетливее. Однако, учитель всегда стремиться и к тому, чтобы дети четко воспринимали и менее яркое, менее увлекательное и занимательное, специально обращая на это их внимание.
Дети с нарушениями речи быстро устают, исследования функций внимания показывают, что они нуждаются в побуждении, затрудняются в выборе продуктивной тактике, ошибаются в процессе работы на уроке [5, с.75].
Младшие школьники могут упустить важные и существенные моменты в учебном материале и обратить внимание на несущественные только потому, что они привлекают детей своими интересными деталями. Поэтому учителю необходимо учесть этот факт и подбирать различные виды заданий, связанные с использованием наглядных средств, в соответствии возрастным возможностям детей младшего школьного возраста так, чтобы возрастные особенности детей полно раскрывались в процессе их целенаправленного обучения, благодаря чему учитель учитывает возрастные особенности детей младшего школьного возраста.
У детей с общим недоразвитием речи значительно хуже развиты зрительное восприятие, пространственные представления, внимание и память, чем у сверстников с нормальной речью. Часто бывают малоактивны, малоинициативны. В исследованиях Ю. Ф. Гаркуши, В. В. Кожевиной отмечается, что у детей с ОНР, нарушения в общении проявляются в незрелости мотивационно-потребностной сферы, связанных с комплексом речевых и когнитивных отставаний. В результате чего нарушается деятельность общения и затрудняется процесс межличностного взаимодействия детей [4, с.36].
Психологи и педагоги прошлого и настоящего по-разному пытались и пытаются ответить на извечный вопрос: как сделать так, чтобы ребенок хотел учиться? Для ответа на этот вопрос мы предлагаем технологию решения проектных задач.
Мы понимаем, что полноценная проектная деятельность не соответствует возрастным возможностям младших школьников. Поэтому прообразом проектной деятельности становятся проектные задачи.
Так, А. Б. Воронцов дает определение: «Проектная задача – это такая задача, …в которой через систему или набор заданий целенаправленно стимулируется система детских действий, направленных на получение еще никогда не существовавшего в практике ребенка результата (продукта), и в ходе решения которой происходит качественное самоизменение группы детей. Проектная задача принципиально носит групповой характер» [3, с. 21]. Проектная задача ориентирована на применение учащимися определённого ряда способов действий, средств и приемов не в учебной форме, а в ситуациях приближенных к реальной жизни. Итогом решения такой задачи является создание детьми реального «продукта»: текст, схема, таблица, диаграмма, график, буклет, памятка [3, с. 102].
В ходе решения системы проектных задач у младших школьников формируются следующие способности:
— рефлексировать (видеть проблему; анализировать сделанное – почему получилось, почему не получилось; видеть трудности, ошибки);
— целеполагать (ставить и удерживать цели);
— планировать (составлять план своей деятельности);
— моделировать (представлять способ действия в виде схемы-модели, выделяя всё существенное и главное);
— проявлять инициативу при поиске способа решения задачи;
— вступать в коммуникацию (взаимодействовать при решении задачи, отстаивать свою позицию, принимать или аргументировано отклонять точки зрения других), что особенно важно для детей с ТНР.
С. А. Аксючиц сформулировала особенности решения проектных задач.
- В основе проектной задачи лежит реальная жизненная ситуация (квазижизненная). Эта ситуация сочетает в себе отдельные предметные задания, которые учащиеся могут выполнять последовательно или параллельно.
- Учащиеся при решении проектной задачи находятся в состоянии неопределенности относительно способа решения и конечного результата. В процессе решения задачи учащиеся так и не знают, по какой теме дана задача, на какую область знаний она направлена.
- Проектная задача содержит избыточный объем материала, который включает описание самой ситуации. Данная ситуация может быть представлена в виде единого текста или в виде отдельных отрывков, «замаскированные» отвлеченными сведениями, которые не относятся к данной ситуации. Поэтому это вынуждает учащихся самостоятельно обращаться к дополнительным источникам (справочникам, энциклопедиям и т. д.).
- Проектная задача не предполагает жёстко определенный ответ. Именно это побуждает учащихся к использованию особых индивидуальных форм представления результатов решения отдельных заданий и всей задачи в целом. Это могут быть текстовые, знаковые, графические средства, памятки, брошюры, буклеты, стенгазеты. Результат решения задачи нельзя выразить каким-то конкретным числом, однозначным ответом [1, с.9] .
На основании анализа трудов А. Б. Воронцова, С. А. Аксючиц выделила следующие этапы решения проектной задачи: этап анализа (описание квазижизненной, модельной ситуации), этап моделирования (задание 1, задание 2, задание 3 и т.д.), этап синтеза (итоговое задание).
Этап анализа включает описание проблемной ситуации, которая фиксируется в формулировке задачи и реализуется через систему заданий.
Этап моделирования включает решение предложенных заданий, которые связаны между собой общим сюжетом и служат ориентирами при решении поставленной задачи на этапе анализа. Система заданий может требовать разных стратегий решения общей задачи. В одних задачах задания можно выполнять в любой последовательности (1–2-е классы), в других задания необходимо выполнять последовательно, раскрывая отдельные стороны поставленной задачи (3–4-е классы), в третьих задачах требуемая последовательность выполнения заданий скрыта и должна быть определена самими учащимися (4–5-е классы). Анализ предложенной модельной ситуации и выделение в ней отдельных составляющих помогает учащимся выбрать соответствующие средства и способы работы с этими составляющими. Все задания на этапе моделирования выполняются в группах.
Этап синтеза – итоговое задание. На этом этапе полученные результаты объединяются в единый «продукт». При этом нужно подчеркнуть, что на этапе синтеза вполне обязательным является возврат к этапу анализа с целью коррекции полученных на данном этапе частных решений [3, с. 59].
Появление проектных задач в образовательном процессе требует от учителя пересмотра своих подходов к составлению календарно-тематического планирования, определения в нем места для решения проектных задач, поиска эффективных методов и форм работы, позволяющих скоординировать сотрудничество и сотворчество коллектива учителей начальных классов и всей школы в целом. Реализация в учреждении образования системы проектных задач «…кардинально меняют практически все составные части образовательного процесса: систему оценивания, тип отношений школьников друг с другом и с педагогами, отбор учебного содержания, составление расписания учебных занятий» [3, с. 59].
Основная проблема современного содержания образования, как сказал А. И. Адамский, «…сохранить субъектность ребенка, сохранить и развить его творческое начало… Содержание образования должно быть внутренне противоречиво и до конца не определено – это и есть пространство личного выбора и личной оценки учащегося в пространстве культуры» [1, с. 9]. Включение в учебный процесс задач подобного типа позволяет учителю в ходе учебного года системно отслеживать пути становления способов работы и способов действия учащихся в нестандартных ситуациях вне отдельного учебного предмета или отдельно взятой темы, то есть осуществлять мониторинг формирования индивидуальной учебной деятельности у школьников. Регулярное использование таких задач способствует повышению познавательного интереса учащихся. Создав на уроке нестандартную ситуацию, учитель объективно может оценить знания учащихся и определить их проблемы. Решая проектные задачи, младший школьник практически сам осваивает способ проектирования, «…овладение основами этого способа в начальной школе поможет учащимся в дальнейшем содержательно и грамотно осваивать проектную (учебно-проектную) деятельность как ведущую в подростковой школе» [31, с. 25].
При решении проектных задач главное условие – возможность переноса известных способов действий, знаний и умений в новую практическую ситуацию, где итогом работы будет реальный детский продукт.
Типология проектных задач:
-предметные и межпредметные;
-одновозрастные и разновозрастные;
-итоговые тематические и итоговые годовые [10, с. 72].
Предметные тематические проектные задачи можно вводить в учебный процесс, начиная с 1-го класса. В начале урока учитель озвучивает проблемную ситуацию, которую учащимся предстоит решить. После совместного обсуждения предложенной ситуации школьники приходят к выводу о целесообразности выполнения набора заданий в группах. Каждая группа выполняет определенное задание, которое впоследствии объединится с другими заданиями в итоговое. При выполнении каждого отдельного задания осуществляется самоконтроль и взаимоконтроль внутри группы. Это значит, что все участники группы не остаются равнодушными к работе друг друга, они смело предъявляют выполненную работу на оценку, объективно оценивают свою работу и работу других, учатся адекватно реагировать на конструктивные замечания и предложения.
Взаимодействуя в группах, учащиеся должны понимать, что внутри группы всем участникам необходимо договориться между собой о последовательности выполнения действий при решении группового и итогового заданий. Именно чувство ответственности за собственные действия и действия других, формирует у школьников умение общаться, договариваться, воспитывает чуткое отношение к сверстникам. Умение взаимодействовать в группе особенно проблематично для первоклассников. Большинству из них присуще чувство собственности, они тяжело расстаются с тем, что уже себе присвоили, не умеют слышать и слушать, болезненно реагируют на объективную критику. Решая проектную задачу, учащиеся первых и вторых классов работают в парах. Поэтому основная цель проектных задач в 1–2-х классах – обучение коммуникативным навыкам.
В нестандартной ситуации младшие школьники смогут раскрыться и проявить себя с индивидуальными особенностями характера, что поможет педагогу в дальнейшем глубже понять личность каждого ученика, грамотно осуществлять субъект-субъектные отношения.
Реализация межпредметных проектных задач – применение открытых способов действия из разных учебных предметов. Жизненная ситуация составляется с учетом освоенных способов действия по предмету конкретного года обучения. Каждый предмет представляется в виде отдельно взятого задания, предполагающего использование имеющихся знаний, умений, навыков, необходимых для решения проектной задачи.
Преимущество проектных задач определяется тем, что они:
— задают реальную возможность организации взаимодействия (сотрудничества) детей между собой;
— учат способу проектирования через специально разработанные задания;
— дают возможность посмотреть на «перенос» известных предметных способов действий в реальную ситуацию [43, с. 158].
Одним из преимуществ проектных задач является то, что они способствуют формированию у учащихся умений слышать и слушать, критически оценивать себя и других, понимать, что решение задачи предполагает определенную последовательность пооперационных действий.
Особенно ярко это проявляется, если в образовательном процессе используется коллективно-распределительная деятельность. Считаем, что уроки решения проектных задач объединяют в себе активные методы и приемы работы, интересное и общественно значимое содержание деятельности на уроке для всех учащихся, в том числе и для детей с ТНР.
Решая проектные задачи, каждый ученик находится в позиции активного участника, это дает ему возможность реализовать индивидуальные творческие замыслы, формирует умения поиска информации, учит слаженно работать в команде. И все это ведет к сплочению классного коллектива, развитию коммуникативных навыков, создается обстановка общей увлеченности и творчества. Каждый вносит посильный вклад в общее дело, выступает одновременно и организатором, и исполнителем, и экспертом деятельности, значит, берет на себя ответственность за производимое действие [44, с. 112].
Использование проектных задач помогает достичь сразу нескольких результатов:
— каждый ученик может проявить себя как творческая личность,
— каждый ученик включен в деятельность, которая ему «по душе»,
— добывание знаний детьми строится на принципах проблемного обучения,
— у учащихся развиваются навыки самостоятельной работы в мыслительной и волевой сферах,
— школьники учатся самовыражению, самоопределению, самореализации.
— работа над проектными задачами воспитывает целеустремленность, инициативность,
— фундаментальные знания связываются с эмоциональной памятью, что исключает возможность забывания.
Систематическое решение учащимися начальной школы проектных задач позволяет создать необходимые условия для плавного перехода к проектной деятельности как ведущей деятельности в старшем возрасте.
Библиографический список
- Аксючиц,С. А. Проектные задачи в образовательном процессе начальной школы: учеб.-метод. пособие для учителей нач. кл. (3–4 классы) / С. А. Аксючиц . – Минск : АПО, 2011. – 66 с.
- Аксючиц,С. А. Познавательная активность как педагогическая проблема: сущность и содержание / С. А. Аксючиц // Кіраванне ў адукацыі. – 2012. – № 9. – С. 20–
- .Воронцов, А. Б. Сборник проектных задач. Начальная школа: Апособие для учителей / А. Б. Воронцов, В. М. Заславский, О. В. Раскина [и др.] – Вып. 1, 2. – М. : Просвещение, 2012. – 144 с.
- Методы обследования речи детей: пособие по диагностике речевых нарушений / Под общ. ред. проф. Г.В. Чиркиной. – 3 изд., доп. – М. : АРКТИ. – – 240 с.
- Поваляева, М.А. Интеграция специалистов при коррекции речевых нарушений у детей / М. А. Поваляева. – Ростов на Дону : РГПУ, 2001. – 138 с.
