Трахневич Диана Олеговна, ОСОБЕННОСТИ РЕАЛИЗАЦИИ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ПОДХОДА НА ПЕРВОЙ СТУПЕНИ ОБЩЕГО СРЕДНЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

УДК 373.3.026

Трахневич Диана Олеговна,

студентка 2 курса педагогического факультета заочной дистанционной формы обучения УО «Гродненский государственный университет имени Янки Купалы», г. Гродно

Научный руководитель – А. И. Паламарчук, старший преподаватель кафедры естественнонаучных и лингвистических дисциплин и методик их преподавания ГрГУ им. Янки Купалы

Особенности реализации дифференцированного подхода на первой ступени общего среднего образования

Актуальность дифференцированного обучения на первой ступени общего среднего образования очевидна, т.к. все ученики отличаются своими  возможностями, и задача учителя состоит в  обеспечении создания наиболее благоприятных условий для развития и становления личности ребенка, развития   индивидуальных способностей каждого ученика в условиях обучения по одной программе. О необходимости учитывать индивидуальные особенности ребенка говорили и известные учёные: В. П. Беспалько, Л. В. Выготский, П. Я. Гальперин, А. Н. Конев и другие.

Дифференцированный подход– это учет в воспитательно-образовательной работе особенностей, характерных для некоторой группы воспитанников.

Дифференцированный подход в обучении играет значительную роль в процессе усвоения знаний учащимися на первой ступени общего среднего образования.Смысл дифференцированного обучения заключается в учёте индивидуальных различий в обучении учащихся, определении для ученика наиболее рационального характера работы. Исходя из этого мы можем сказать, что процесс обучения в условиях дифференциации становится максимально близким к познавательным потребностям учащихся, их индивидуальным особенностям.

Так, выделяют следующие формы дифференциации: по возрастному составу; по полу; по области интересов(проявляется в выполнении учащимися творческих, исследовательских заданий в соответствии со своими интересами и склонностями); по уровню умственного развития(достижений); по личностно-психологическим типам(учет особенностей познавательных процессов учащихся); по уровню здоровья(физкультурные группы, группы ослабленного здоровья) [3, c. 14]. В настоящее время наибольшее распространение получили два вида дифференциации по индивидуально-психологическим особенностям детей: по уровню умственного развития и по области интересов.

Реализоватьдифференцированный подход так, чтобы он был успешно усвоен, достаточно трудно. Организация внутриклассной дифференциации в обучении младших школьников включает несколько этапов:

1. Определение критериев, в соответствии с которыми создаются группы.
2. Проведение диагностики на основе выбранных критериев.
3. Распределение учащихся на группы в соответствии с диагностикой.
4. Определение способов дифференциации, разработка дифференцированных заданий.
5. Реализация дифференцированного подхода на различных этапах урока.
6. Диагностический контроль над результатами, в соответствии с которыми могут изменяться состав группы и характер дифференцированных заданий.

Как выше отмечалось, для осуществления дифференциации на уроке необходимо предварительное разделение учащихся на группы (варианты) в зависимости от уровня обучаемости. При таком разделении необходимо учитывать некоторые характерные особенности групп.

1 группа: ученики с устойчивой высокой успеваемостью, которые имеют достаточный запас знаний, высокий уровень познавательной активности, развитые положительные качества ума: умение абстрагироваться, обобщение, анализ. Они меньше, чем другие ученики, устают от активной умственной работы, обладают высоким уровнем самостоятельности. Поэтому, работая с ними, необходимо предусмотреть четкую организацию их учебной деятельности, подбор заданий высокой трудности. Эти задания должны соответствовать высоким познавательным возможностям детей. Задача учителя при работе с этими учащимися – воспитание у них трудолюбия и требовательности к результатам своей работы.

2 группа: ученики со средними учебными возможностями. При работе с этими учащимисяглавное внимание следует уделять развитию их познавательной активности, участия в решении проблемных ситуаций, воспитанию самостоятельности и уверенности в своих познавательных возможностях. Необходимо постоянно создавать условия для постепенного перехода части из них в 1 группу.

3 группа: ученики с низкой успеваемостью в результате их педагогической запущенности или низких способностей (плохо читают, не запоминают, не развита речь и т д.). Задача учителя при работе с этими учащимся – уделять им особое внимание, поддерживать, помогать усваивать материал, работать некоторое время только с ними на уроке, пока 1 и 2 группы работают самостоятельно, формировать умение объяснять орфограммы или пунктограммы, проговаривать вслух [1, c. 85].

Также можно эффективно делить класс на группы, в которых есть «лидер» (1–2 человека), «средние»  ученики  (2–3 человека) и  «слабоуспевающие» (2–3 человека).

Разноуровневая дифференциация обучения применяется на разных этапах урока: изучение нового материала; дифференцированная домашняя работа; текущая проверка усвоения пройденного материала; самостоятельные и контрольные работы; организация работы над ошибками.

Рассмотрим реализацию данного подхода на разных этапах урока.

1. Опрос и актуализация знаний:

При письменном опросе можно использовать карточки различной степени сложности, тесты трех уровней.

Устная проверка знаний: первыми можно вызывать слабоуспевающих учащихся, сильные же дети исправляют и дополняют ответы. Часто для этого 1 группедаются задания с элементами исследовательской деятельности(для сообщения каких-то интересных сведений, в качестве дополнения ответов детей).

2. Объяснение нового материала:

При объяснении нового материала ставятся проблемные вопросы, на которые отвечают сильные дети, другим же учащимся предлагается ответить на вопросы известные из раннее изученного, при чем слабые могут повторить за сильными. Ученики с высокой познавательной активностьюмогут подготовить самостоятельно некоторые ответы на вопросы нового материала и рассказать об этом одноклассникам, при этом они готовят наглядные пособия (рисунки, таблицы, схемы и т. д.).

При изучении нового материала создается проблемная ситуация, в решении которой принимает участие каждый ученик на доступном для него уровне. Так, если задание для 3 группы включают большей частью деятельность репродуктивную и лишь отчасти частично-поисковую, то у 2-ой преобладают задания частично-поискового характера, а у 1-ой в работу включены проблемные задания, требующие наибольшей сложности работы мысли.

3. Домашнее задание.

Ученики с высокой познавательной активностью учатся работать с дополнительной литературой, выполнять дополнительные задания творческого характера, а также проводить небольшие исследования, наблюдения, составить кроссворд, ребус и т. д. Эти дети часто выступают с дополнительными сообщениями, докладами. «Средним» и «слабоуспевающим» учащимся тоже предлагается выступить, но для подготовки даётся литература или указывается источник. Объем материала для изложения регламентируется.

Реализация дифференцированного подхода в обучении на практике осуществляется при помощи заданий, увеличивающих учебные возможности школьников. Все задания могут быть объединены в три группы: для самостоятельной работы; для различных этапов урока; для активизации познавательной деятельности школьников, которая может проходить на воспроизводственном или творческом уровне.

Можно выделить следующие типы таких заданий:

1. Задания с наличием образца выполнения (сначала дается полный, подробный образец, затем – образец с укороченной системой операций, а в дальнейшем – выполнение без образца, ученик сам воссоздает пример, с которым уже работал, и выполняет задание).
2. Задания, в которых ученик выполняет отдельные части. Например, предлагается задание, где уже даны ответы на отдельные вопросы с учетом трудностей, которые могут возникнуть у ученика. Так, в задании по русскому языку определить, сложное либо простое это предложение, подсказывается путь поиска ответа (определите, сколько в этом предложении пар подлежащих и сказуемых и т.д.).
3. Задания со вспомогательными вопросами. Вопросы могут быть направлены на восстановление теоретической информации, а также практических умений и навыков. Цель использования таких вопросов – помочь ученику воссоздать знания, которые являются необходимой основой для выполнения задания. В условиях двуязычия особенно важно уделять внимание сравнительному методу обучения и выбору нужной формы.
4. Задания с сопроводительными указаниями и инструкциями.

Например: найдите изменяемую часть (окончание) в прилагательном школьный. Размышляйте так: чтобы найти в данном слове изменяемую часть, его нужно изменить по родам, числам и падежам: школьный – школьная – школьное – школьные; школьный – школьного – школьному и т.д.Изменяемая часть -ый, -ая, -ое, -ые, -ого, -ому. Значит, в форме слова, которую мы анализируем, окончание -ый.

5. Задания с теоретическими справками направлены на формирование умений обосновывать выбор того или иного действия соответствующей теорией, контролировать выбор формы или орфограммы конкретным правилам. Например, нужно определить спряжение глагола учим. Для этого образуем неопределенную форма – учить, глагол на -ить, значит, он относится ко второму спряжению.
6. Задания с применением схем, таблиц, алгоритмов. Школьникам предлагается самостоятельно составить схему или таблицу, подать материал в определенном порядке. Например, составить схему написания не со всеми частями речи и т.д.Учащимся можно указать путь, по которому нужно классифицировать данный материал, или предложить самостоятельно выбрать его.
7. Проблемно-познавательные задания помогают учащимся овладевать основными логическими операциями, такими, как сравнение, анализ, синтез, обобщение, конкретизация, классификация и др. например:

1) определите и запишите пятое «лишнее» слово:

угол, узел, улей, вулкан, ухо;

2) сгруппируйте слова по количеству звуков в окончаниях:

роща, рисую, ночь, пишу, песня, мир, синяя, искренняя.

3) объясните, какой признак положена в основу значения следующих слов: новолуние, фрукты, смородина, прибой, сосед.

8. Задания с использованием перевода словосочетаний, предложений, текстов.

Уже сами соотношение типов заданий свидетельствуют о том, что работа учителя направлена больше на «подтягивание» средних и слабых учеников.

При осуществлении дифференцированного подхода на уроке учителю необходимо учитывать большое количество факторов, среди которых следующие:

1. объяснение нового материала должно быть для всех одинаковым, то есть у всех учащихся есть возможность учиться в одинаковых условиях;
2. заканчивать объяснение нового материала нужно образцовым ответом с использованием опорных схем, таблиц, графических изображений;
3. использовать на уроке в большом количестве наглядные, дидактические материалы;
4. общая познавательная цель и задачи по теме урока единые, но каждый решает их на своем уровне;
5. все варианты выполняют свои задания, но во время проверки их — слушать всем друг друга;
6. перед каждым заданием конкретно ставить задачи и подводить итоги (оценка за выполненные задания в устной форме или поурочным баллом);
7. организация самопроверки, взаимопроверки самостоятельно выполненных работ;
8. развитие устойчивого внимания, так как нужно быстро переходить от одного вида работы к другому [2, c. 51].

Дифференциация на уроке может осуществляться по объему и содержанию работы, по степени самостоятельности и т.д. Однако в любом случае перед учениками ставится единственная познавательная цель, для достижения которой они идут путями, соответствующими их способностям и учебным возможностям.

Библиографический список

1. Мурин,Д. Н. Расширять дифференцированное обучение / Д. Н. Мурин // Поиск новых путей: Из опыта работы. – М. : Наука, 1990. – С. 81–95.
2. Смаляроў,М. Р. Па шляху дыферэнцыраванага навучання / М. Р. Смаляроў // Народная асвета. – 1998. – №  – С. 48–57.
3. Унт,И. Индивидуализация и дифференциация обучения / И. Унт. – М. : Педагогика, 1990. – 189 с.