УДК 376.3
Анисеня Д.А.
студентка 3 курса 1 ступени образования педагогического факультета
Учреждения образования «Гродненский государственный университет имени Янки Купалы»
(Научный руководитель – Сидорко Т.В., старший преподаватель кафедры теории и методики специального образования УО ГрГУ им. Янки Купалы)
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ СЛОВАРЯ МАТЕМАТИЧЕСКИХ ПОНЯТИЙ У УЧАЩИХСЯ С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ
Аннотация. В данной статье описывается процесс усвоения математических понятий. Определяются причины нарушения процесса формирования математических понятий у учащихся с тяжелыми нарушениями речи.
Полноценное развитие личности ребёнка невозможно без формирования у него правильной речи. Уровень речевого развития непосредственно влияет на психическое развитие. У детей с тяжелыми нарушениями речи наблюдаются особенности развития мышления, памяти, внимания, зрительного и слухового восприятия, пространственных представлений: доминирует конкретность мышления, затруднения в освоении символической знаковой функции, несформированность мотивирующих компонентов деятельности, низкий уровень развития самоконтроля и т.д. Невозможность полноценного речевого общения, бедный словарный запас и другие нарушения у учащихся с тяжелыми нарушениями речи отражаются на формировании их познавательной, а в дальнейшей и учебной деятельности. В настоящее время проблема развития теоретических понятий у детей с речевыми нарушениями достаточно актуальна. Овладение математическими понятиями требует от детей достаточного уровня развития логического мышления, долговременной памяти, гибкость мыслительных операций, способность к быстрой перестройке, достаточно обширный активный словарь. Однако, недостаточно развитая речевая деятельность детей оказывает неблагоприятное влияние на развитие всех сторон личности ребенка: снижается уровень познавательной активности, снижается точность и быстрота запоминания, дети с трудом овладевают мыслительными операциями, которые необходимы для дальнейшего изучения учебных предметов, нарушаются все формы общения и межличностного взаимодействия со сверстниками.
В многочисленных научных исследованиях отмечается зависимость между состоянием речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи и возможностью усвоения школьных знаний. В процессе школьного обучения дети овладевают различными научными понятиями, в том числе математическими. Научные понятия выступают продуктом межпредметных и предметных связей. Трудности формирования математических понятий у учащихся с тяжелыми нарушениями речи обусловлены тем, что именно математические понятия имеют высокую степень абстракции.
Цель статьи – определить теоретические основы формирования словаря математических понятий у учащихся с тяжелыми нарушениями речи.
Понятие – это форма мышления, в которой отражены существенные свойства объектов изучения, т. е. свойства как индивидуальные, так и общие, отличающие данные объекты от других [6]. Как указывает А.В. Усова [5], понятие – мысль, в которой отражаются общие и существенные признаки предметов и явлений действительности. Усвоение и обобщение понятий учащимися формируется не сразу, а постепенно, причем у разных учеников процесс усвоения происходит с разной скоростью и часто растягивается на очень длительный срок. Особенности овладения понятиями у учащихся определяются индивидуальными темпами протекания психических процессов, способами их усвоения. Н.Ф. Талызина [4] указывает на то, что знание существенных признаков понятия может изменить ход и характер познавательной деятельности только лишь тогда, когда характерные признаки войдут в нее в качестве ориентиров, то есть будут действительно участвовать в процессе решения задач, поставленных перед ребенком. Словесное знание определения понятия не меняет хода процесса усвоения этого понятия. Поэтому важно, чтобы учащиеся не только знали определения термина, но и могли использовать его для решения поставленной учебной задачи. Овладеть понятием – это значит не только знать признаки предметов и явлений, но и уметь применять данное понятие на практике, уметь оперировать им в ходе осуществления учебной деятельности [2].
Математические понятия отражают определенные формы и отношения действительности, абстрагированные от реальных ситуаций. Математические понятия, как и любые другие, находят свое выражение посредством использования речевого высказывания, записи символов на листе бумаги [3]. Формирование математических понятий – это длительный и сложный процесс, которому уделяется большое внимание в математическом образовании младших школьников с тяжелыми нарушениями речи. Оно предполагает установление содержания понятия, т. е. его определения, что является важнейшей логической операцией. Основной способ определения понятия – через отнесение его к ближайшему роду указание видовых отличительных признаков данного понятия. Начинается определение понятия с названия термина, в котором оно существует, затем рода, в которое в качестве вида входит данное понятие. Родовое понятие является более широким понятием, под которое подводится определяемое понятие. Далее указываются видовые признаки определяемого понятия. Знакомству с понятием, выраженным словом, должна предшествовать работа по созданию у детей запаса представлений об объектах, входящих в объем изучаемого понятия. С целью правильного усвоения отличительных признаков рассматриваемых объектов необходимо в большей степени акцентировать внимание детей на существенные признаки объектов.
Математические представления у учащихся с тяжелыми нарушениями речи отличаются своеобразием. Эти дети имеют практические навыки счета, могут выполнить сравнение численности групп предметов, действия сложения и вычитания. Однако их знания о множестве, числе и счете неустойчивы, требуют постоянной зрительной опоры. Недостаточно обобщенный сенсорный опыт затрудняет расширение и углубление знаний о зависимостях и отношениях между величинами. У учащихся с тяжелыми нарушениями речи под влиянием речевого нарушения и особенностей психических процессов возникают трудности в вербализации количественных представлений, усвоении математики и математической терминологии. Кроме того, узость и слабая активность восприятия у данной категории детей создают определенные трудности в понимании задачи, математического задания. Учащиеся воспринимают задачу не полностью, а фрагментарно, т.е. по частям, а несовершенство анализа и синтеза не позволяет эти части связать в единое целое, установить между ними связи и зависимости и, исходя из этого, выбрать правильный путь решения. Слабая активность восприятия приводит к тому, что учащиеся с тяжелыми нарушениями речи не узнают знакомые геометрические фигуры, если они даются в непривычном положении или их нужно выделить в предметах, найти в окружающей обстановке. Они не могут найти в задаче числовые данные, если они записаны не цифрами, а словами. Трудности при обучении математике вызываются также несовершенством зрительных восприятий (зрительного анализа и синтеза) и моторики учащихся с тяжелыми нарушениями речи. Это проявляется в обучении письму вообще и цифр в частности. Главная причина слабой дифференцированности математических знаний у данной категории учащихся кроется в отрыве математической терминологии от конкретных представлений, реальных образов, объектов, в непонимании конкретной ситуации задачи, математических зависимостей и отношений между данными, а также между данными и искомыми. Недостатки гибкости мышления проявляются в подборе примеров к правилам, при составлении задач: учащиеся нередко составляют задачи с одинаковой фабулой, повторяющимися глаголами, числовыми данными, вопросами и т.д.
Бедность словаря, непонимание значения слов и выражений у учащихся с тяжелыми нарушениями речи создают значительные трудности в обучении математике, особенно в обучении решению задач. Нередко учащиеся не решают задачу потому, что не понимают значения математических понятий, предметной ситуации задачи, а также той математической «нагрузки», которую несут такие слова, как другой, второй, оба, каждый, столько же. Бедность словаря проявляется и при составлении задач: учащиеся с нарушениями речи оперируют словами-штампами, не могут избежать слов-штампов в формулировке вопросов, заменяя специфические слова в вопросах общим словом сколько [1].
Таким образом, трудности, которые были выявлены у учащихся с тяжелыми нарушениями речи в работах, не дают возможности детям усваивать программу для специальной общеобразовательной школы. Для устранения данных трудностей необходимо проводить коррекционную работу над выявленными проблемами в усвоении математических понятий.
Список литературы
- Гусев, В. А. Психолого-педагогические основы обучения математике / В.А. Гусев. – М. : Академия, 2003. – 428 с.
- Давыдов, В. В. Психологические возможности младших школьников в усвоении понятий / В.В. Давыдов. – М. : Просвещение, 1969. – 81 с.
- Денищева, Л. О. Теория и методика обучения математике в школе / Л.О. Денищева. – М. : Лаборатория знаний, 2011. – 247 с.
- Талызина, Н. Ф. Педагогическая психология: учеб. для студентов сред.пед.учеб. заведения / Н.Ф. Талызина. – М. : Академия, 1998. – 288 с.
- Усова, А. В. Формирование у школьников научных понятий в процессе обучения / А.В. Усова – М. : Педагогика, 1986. – 71 с.
- Ушинский, К.Д. Избранные педагогические сочинения в 2-х томах. – М. : Педагогика, 1974. – 588 с.
Здравствуйте. Какие направления (задачи) можно выделить для устранения трудностей, которые возникают у детей с тяжелыми нарушениями речи при усвоении математических понятий?
Здравствуйте! Нами были выделены следующие задачи: расширять активный и пассивный словарь; развивать кратковременную и долговременную память; развивать пространственные представления; зрительное и слуховое восприятие.
Особое внимание следует уделить развитию мыслительных операций, т.к. учащиеся должны не только запомнить механически эти термины, но и использовать их в конкретных ситуациях при решении примеров и задач.