УДК 376.37
Бушмич Ю.И.
студентка 1 курса педагогического факультета
Учреждения образования «Гродненский государственный университет имени Янки Купалы»
(Научный руководитель – Крюковская Н.В., заведующий кафедрой теории и методики специального образования УО ГрГУ им. Янки Купалы, кандидат педагогических наук, доцент)
ОБУЧЕНИЕ ПЕРЕСКАЗУ УЧАЩИХСЯ С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРНОГО ЧТЕНИЯ
Аннотация. В данной статье рассматривается связь нарушений речи у детей с обучением пересказа в школе. Описываются особенности обучения письма и чтения детей с ТНР и важность пересказа на уроках литературного чтения.
Одним из важнейших условий социализации ребенка является полноценное овладение речью. Формирование речевого общения создает предпосылки для всех социальных контактов человека. Родной язык играет немаловажную роль в становлении личности человека; является важнейшим средством человеческого общения, познания окружающей действительности. Речь присутствует в мыслях людей и участвует в их планах.
Сформированная речевая компетентность ведет к формированию таких качеств личности как адекватная самооценка, самообладание, коммуникативность, уверенность в своих силах и возможностях, ощущение своей полезности и необходимости коллективу сверстников. В процессе общения с окружающими у детей развиваются и активизируются речевые, познавательные, эмоционально-волевые качества. Это создает основу для их положительной социализации в обществе, формирования социально-адаптивной личности и является предпосылкой к успешному обучению в школе [5].
Для включения в процесс взаимодействия с окружающими и овладения необходимыми умениями, а также базовыми школьными навыками (чтением, письмом, счётом) на I ступени общего среднего образования у учащихся формируется связная речь как умение излагать свои мысли точно, последовательно, без отвлечения на посторонние детали. Использование связной речи приобретает большое значение на уроках литературного чтения, когда учащиеся, прочитав или прослушав произведение, передают его основное содержание в устной или письменной речи.
У учащихся с тяжелыми нарушениями речи (далее – ТНР) отмечаются трудности формирования и использования как устной, так и письменной речи. Причиной этого является несформированность у них всех компонентов речевой системы. В свободных высказываниях учащиеся мало используют имена прилагательные и наречия, не употребляют обобщающие слова и слова с переносным значением, с трудом образуют новые слова с помощью приставок и суффиксов, ошибочно используют союзы и предлоги, допускают ошибки в согласовании существительного с прилагательным в роде, числе и падеже. У большинства детей сохраняются недостатки произношения звуков и нарушения структуры слов, что создаёт большие трудности в овладении звуковым анализом и синтезом и приводит к специфическим нарушениям письма и чтения [2].
Характерным для учащихся с ТНР является существенное расхождение между количественным составом пассивного и активного словаря. Понимая значение большинства слов, доступных их возрасту, учащиеся не могут найти многих слов при их актуализации в экспрессивной речи или допускают своеобразные ошибки. Для учащихся с ТНР типично нарушение как обозначающей, так и обобщающей функции речи, что проявляется в различных замещениях, в частности, замене по смысловой близости (молния – гром); замене названия признаков названиями предметов (стеклянный – стекло); замене слова, обозначающего общее понятие, словом, обозначающим частное понятие (транспорт – автобус) и др.
Наибольшие трудности обнаруживаются при употреблении учащимися глагольной лексики, что проявляется в замене: глаголов другими глаголами, далёкими по значению (кошка ест молоко – вместо лакает; мама водит тряпкой по столу – вместо вытирает); одного глагола другим за счёт недостаточно точного усвоения смыслового содержания заменяемого глагола и расширенного понимания значения заменяющего глагола (мальчик выходит с дерева – вместо слезает; дятел бьёт дерево ‒ вместо стучит по дереву); глагола другим, близким по значению, но отличающимся по звуковому составу (папа прибивает гвозди – вместо забивает) [2].
Учащиеся с ТНР испытывают трудности в подборе синонимов и антонимов. Особенно трудными для актуализации синонимов и антонимов являются слова, обозначающие абстрактные признаки предметов и явлений (робкий, тьма, молодость и др.).
У детей с ТНР отмечается нарушение грамматического строя речи, что находит проявление в следующих характеристиках: ограниченное число синтаксических конструкций, нарушения порядка слов, пропуск необходимых членов конструкций (преимущественно слов – предикатов), замены предлогов и союзов, нарушения согласования слов, а также нарушения в структурном оформлении синтаксических связей (замены падежей, пропуски предлогов), частые замены недостающих элементов предложений мимико-жестикуляторными средствами.
У учащихся с ТНР в силу перечисленных выше особенностей наблюдаются многочисленные ошибки на письме. Так как между нарушением устной речи и письмом существует тесная связь, то специфические ошибки устной речи, как правило, отражаются на письме. К ним относятся неправильное употребление падежных окончаний, неправильное согласование существительных и прилагательных, ошибки в спряжении глаголов и многие другие. Довольно распространёнными являются ошибки в употреблении предлогов: опускание предлогов, слияние предлогов с существительными и местоимениями, замена предлогов. В письменных работах учащихся с ТНР часто встречаются ошибки на безударные гласные. Причинами являются ограниченный запас слов, недостаточная сформированность смысловой стороны речи, неустойчивость звукового представления о словах, что затрудняет нахождение проверочного слова.
Перечисленные особенности создают неполноценную основу для формирования связной речи у учащихся с ТНР, что требует проведения с ними целенаправленной коррекционно-педагогической работы как на уроках, так и коррекционных занятиях.
Цель данной статьи – проанализировать и выделить основные направления работы по обучению пересказу учащихся с тяжелыми нарушениями речи на I ступени общего среднего образования.
Учащиеся с ТНР, имея несформированность лексико-грамматической стороны речи, характеризуются наличием затруднений при объединении предложений в связные высказывания. Даже при достаточно развитой диалогической речи они испытывают трудности при овладении связной контекстной речью. Отмечаются затруднения в программировании высказываний, отборе материала, лексико-грамматическом структурировании высказывания, нарушение последовательности и логичности в изложении мыслей, большое количество повторов, однообразие в использовании лексических и синтаксических средств связи между предложениями. С усложнением структуры сложного предложения резко увеличивается количество случаев неправильного их построения, что создаёт дополнительные трудности в процессе обучения [2].
Одним из важных видов работы, который ориентируется на использование связной речи и используется в процессе школьного обучения, является пересказ. В пересказе закрепляются навыки синтаксического оформления речи, поскольку основной единицей связной речи является предложение. В процессе пересказа у учащихся формируются важные коммуникативные умения быстро и правильно оформлять свои мысли в словесной форме, выбирать наиболее удачную синтаксическую конструкцию для их выражения, строить различные виды предложений, следить за их смысловой законченностью и грамматическим оформлением. Все это способствует совершенствованию грамматического уровня речи детей. Пересказ является основным средством развития связной устной речи учащихся. В процессе воспроизведения прочитанного произведения у детей формируются важнейшие качества связной речи, такие, как содержательность, полнота, точность, логичность, выразительность изложения текста. Умения излагать свои мысли последовательно, придерживаться темы, не отвлекаться от неё являются важнейшими умениями, характеризующими связную речь. Учащиеся с ТНР испытывают большие трудности в овладении пересказом.
В ходе пересказа прочитанного или прослушанного текста у учащихся с ТНР возникают следующие проблемы: непоследовательность пересказа (нарушение порядка событий), искажение сюжета, смешение краткого и подробного пересказа (одна часть пересказывается подробно, а другая кратко), ошибки в построении предложений, повторы, неправильное употребление слов [2].
Распространенным нарушением пересказов детей с ТНР является фрагментарность передачи содержания. Это выражается в том, что учащиеся вместо связного осознанного изложения воспроизводят отдельные эпизоды текста, которые привлекли их внимание, запомнились вне связи с контекстом, общим смыслом произведения. Поэтому зачастую их пересказы представляют собой наборы отдельных текстовых звеньев, логически не связанных между собой. Лексическое оформление пересказов отличается однообразием, тавталогичностью, преобладанием в речи имен существительных и глаголов.
Учащиеся пользуются преимущественно простыми малораспространенными предложениями, далеко не всегда логически законченными. Отмечается упрощение структуры предложений в результате замены сложных предложений простыми, а также уменьшение их объема за счет пропуска второстепенных членов (определений, обстоятельств), что отрицательно отражается на раскрытии содержания текста. Пересказы зачастую представляют собой сумму отдельных предложений и отрывков фраз стилистически и логически плохо связанных между собой. Пересказы сопровождаются большим количеством ненужных пауз, вызванных неумением выразить начатую мысль до конца, трудностью подбора необходимых слов для передачи содержания, а также забыванием последующего содержания и другими причинами [2].
Работа над пересказом в начальной школе является одним из важнейших этапов на уроках литературного чтения. Пересказывая текст, учащийся не только развивает мышление, память, увеличивает словарный запас, но и учится анализировать, выделять главное и второстепенное. Нужно прочитать текст, понять его содержание и рассказать своими словами. С этой целью большое значение придается словарной работе, направленной на объяснение непонятных слов, расширение и актуализацию словарного запаса, как активного, так и пассивного.
В методике преподавания русского языка выделяются приемы объяснения слов: демонстрация предмета или действия; подбор синонимов; сравнение; использование контекста ‒ введение незнакомого слова во фразу; раскрытие значения слова при помощи группы слов; подведение слова под родовое понятие; элементарное определение предмета; краткое описание предмета; примеры из практической жизни.
Подбирая произведения для пересказа, нужно учитывать, чтобы была четкая сюжетная линия, последовательность действий. Также необходимо обратить внимание на язык произведения. Он должен быть образцовый, с доступными кругозору детей словами, без сложных грамматических форм. Любой выбранный текст должен учить ребенка чему-то хорошему, доброму; то есть и иметь воспитательную ценность [2].
Для успешного осуществления работы по обучению учащихся пересказу можно предложить определенную последовательность в работе над художественным текстом.
1 этап – это рассказывание текста детям. Не чтение, а именно рассказывание педагогом художественного произведения, что требует хорошего знания текста. Ребенок должен видеть умение педагога выполнить ту задачу, которую педагог ставит перед ребенком, то есть образец пересказа.
2 этап – обыгрывание прочитанного текста с использованием настольного, кукольного, пальчикового и другого вида театра. Учащимся с ТНР для восприятия сюжета художественного произведения предлагается в помощь моделирование предметной ситуации в трехмерном пространстве, что вызывает осмысление наглядно представленной информации.
3 этап – ответы на вопросы взрослого. Данный этап можно выделить отдельно только условно, на практике он тесным образом связан с предыдущим. После проигрывания детям задаются вопросы, ответы на которые помогают им раскрыть смысл действий персонажей, вызывают правильное отношение к героям.
4 этап – изображение прочитанного текста (рисунок, аппликация, лепка, конструирование и др.). Отображение литературного текста в изобразительной деятельности позволяет учащемуся с ТНР еще раз продумать содержание текста, проговорить его про себя, отобразить в рисунке свои личные представления об услышанном.
5 этап – пересказ текста детьми с опорой на наглядность. Этому этапу предшествует повторное прочтение литературного произведения.
Такой алгоритм действий развивает у детей умение слушать художественный текст и реагировать на его содержание, следить за развитием сюжета, формировать эмоциональное восприятие услышанного, учит передавать содержание в изобразительной деятельности, пересказать содержание текста с опорой на игровые действия и рисунок, развивает познавательные процессы.
Таким образом, правильная организация работы в процессе обучения пересказу позволяет педагогу подготовить учащихся с ТНР к восприятию текста, его анализу и обеспечивает формирование всех компонентов речи.
Список литературы
- Валеева, В. Г. Обучение пересказу детей с общим недоразвитием речи / В. Г. Валеева. – Казань, 2016. – Режим доступа: https://infourok.ru/obuchenie-pereskazu-detey-s-obschim-nedorazvitiem-rechi-1514788.html. – Дата доступа: 11.03.2020.
- Кривовязова, Н. Д. Обучение русскому языку детей с тяжелыми нарушениями речи : учеб. пособие для студ. / Н. Д. Кривовязова. – Минск : Зорны верасень, 2007. – 215 с.
- Хохлова, В. М. Социализация детей с нарушениями в развитии речи / В. М. Хохлова // Молодой ученый. – 2015. – № 24 (104). – С. 1041–1043. – Режим доступа: https://moluch.ru/archive/104/24238/. – Дата доступа: 25.04.2020.