Пархута Е.М. РАЗВИТИЕ МЫШЛЕНИЯ У УЧАЩИХСЯ С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ НА УРОКАХ МАТЕМАТИКИ

УДК 376.37

Пархута Е.М.
студентка 3 курса 1 ступени образования педагогического факультета
Учреждения образования «Гродненский государственный университет имени Янки Купалы»

(Научный руководитель – Букша К.И., магистр образования, старший преподаватель кафедры теории и методики специального образования УО ГрГУ им. Янки Купалы)

РАЗВИТИЕ МЫШЛЕНИЯ У УЧАЩИХСЯ С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ НА УРОКАХ МАТЕМАТИКИ

 Аннотация. В данной статье рассмотрены особенности развития мышления у учащихся с тяжелыми нарушениями речи на уроках математики.

 Одним из основных направлений в системе образования учащихся с тяжелыми нарушениями речи на современном этапе выступает формирование гармоничной, всесторонне развитой личности ребенка, при этом особое внимание уделяется проблеме интеллектуального развития в контексте развития основных познавательных процессов, в частности мышления и его основных составляющих.Вопрос полноценного развития мышления, умений и навыков мыслительной деятельности у учащихся с тяжелыми нарушениями речи во многом затруднен имеющимися у учащихся данной категории нарушениями, как в речевом, так и познавательном развитии. В данной связи возникает необходимость комплексного изучения процесса мышления у учащихся с тяжелыми нарушениями речи в контексте определения и оптимизации основных направлений коррекционно-педагогического процесса.

Огромную роль в развитии мышления учащихся с тяжелыми нарушениями речи играет начальное математическое образование. Приобретенные учащимися математические знания, умения и навыки активно влияют на формирование и развитие памяти, речи, внимания, воображения, эмоциональной сферы, творческого и умственного потенциала личности в целом. Кроме того, обучение математике в младшем школьном возрасте способствует развитию мышления учащихся. Именно по этой причине проблема изучения особенностей развития мышления у детей младшего школьного возраста с тяжелыми нарушениями речи на уроках математики и определение педагогических условий, обеспечивающих эффективность данного процесса, приобретает особую остроту на современном этапе.

Цель данной статьи – рассмотреть особенности развития мышления у учащихся с тяжелыми нарушениями речи на уроках математики.

Мышление как процесс интеллектуальной деятельности имеет сложное строение, зависящее от множества факторов, а именно от генетических и врожденных факторов (потенциал или определенные заболевания, которые ребенок получает наследственной информацией от своих родителей, заболевания или неблагоприятные факторы в период беременности), а также от факторов окружающей среды (социальный статус семьи, особенности питания и развития ребенка, психическая стимуляция интеллектуальной активности ребенка со стороны взрослых) [5].

Мышление представляет собой активную целенаправленную деятельность, в процессе которой осуществляется переработка имеющейся и вновь поступающей информации, отчленение внешних, случайных, второстепенных её элементов от основных, внутренних, отражающих сущность исследуемых ситуаций, раскрываются закономерные связи между ними. Мышление не может быть продуктивным без опоры на прошлый опыт, и в то же время оно предполагает выход за его пределы, открытие новых знаний, благодаря чему расширяется ихфонд и тем самым увеличивается возможность решения всё новых и новых, более сложных задач.

Мышление рассматривается исследователями как трехуровневая иерархическая структура:на первом уровне находится интуиция как познание абстрактных объектов безотносительно их связи с другими абстрактными объектами;второй уровень – рассудок – познание конкретных систем без учёта их взаимосвязи с другими системами абстрактных объектов;третий уровень – разум – познание конкретных систем абстрактных объектов с учётом их взаимосвязей с другими системами абстрактных объектов и универсумом (совокупностью) абстрактных систем в целом[4].

Основными видами мышления являются:наглядно-действенное (характеризующийся тем, что решение задачи осуществляется с помощью реального, физического преобразования ситуации, опробования свойств объектов), наглядно-образное (предполагает визуальное представление ситуации и оперирование образами составляющих ее предметов, основанное на представлениях и позволяющее наиболее точно и ярко воссоздавать существенные признаки предмета или явления) исловесно-логическое (предполагает оперирование понятиями, умение осуществлять основные мыслительные процессы, использоватьразличные речевые и языковые конструкции)[4].

Мыслительная деятельность реализуется индивидом посредством различных мыслительных операций: анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстрагирование, конкретизация. Выделяются также особые мыслительные операции, необходимые для математического развития:классификация (мысленное распределение предметов на классы в соответствии с наиболее существенными признаками), систематизация (приведение в систему, расположение объектов в определенном порядке, установление между ними определенной последовательности и взаимосвязей), сериация (упорядочивание объектов по степени интенсивности одного или нескольких признаков)[1].

Развитию мышления ребёнка могут способствовать все доступные ему виды деятельности. При этом, особая роль в развитии мышления в онтогенезе принадлежит практическим действиям ребенка, которые выступают в качестве элементарной, начальной формы познания явлений и предметов окружающей действительности. Данные действия включены в процесс чувственного познания и предназначены не только для решения определенной задачи, но также выступают средством освоения ребенком собственно мыслительной деятельности [6].

Тяжелые нарушения речи (ТНР) представляют собой отклонения формирования лексического и грамматического строя речи, фонематических процессов, звукопроизношения и просодической организации звукового потока, которые отмечаются у детей при первично сохранном слухе и интеллекте [3].

В процессе усвоения начальных математических знаний, учащиеся с тяжелыми нарушениями речи учатся сравнивать, сопоставлять, делать выводы, они постепенно овладевают математическими связями и отношениями. Кроме того, усвоение учащимися с тяжелыми нарушениями речи математических понятий способствует развитию чёткости, точности и логичности мысли, умения пользоваться определенными символами, раскрывать связи, отношения, а также обобщать и давать интерпретацию.

Необходимо отметить, что усвоение учащимися с ТНР начального курса математики вызывает у них определенные трудности, которые обусловлены особенностями развития мышления учащихся данной категории и особенностями развития познавательной сферы в целом [8]. Также отмечается, что при изучении математики наблюдаются трудности в процессе формирования счетных операций, что обусловлено недостаточной сформированностью у учащихся вербальных и невербальных психических функций зрительного гнозиса, пространственного восприятия, ручной моторики, временных представлений, сукцессивных и симультанных способностей, памяти, логических операций, импрессивной и экспрессивной речи. Отмечается, что учащиеся с ТНР с трудом усваивают пространственные и временные отношения, затрудняются в понимании и усвоении арифметического и геометрического материала, что отрицательно влияет на процесс усвоения учащимися с ТНР математических знаний, понятий, умений и навыков. Учащиеся с ТНР также испытывают трудности в понимании инструкции к заданию, смысла математических терминов, не могут включить в речевое высказывание известные им математические фразы. Несмотря на то, что у учащихся с ТНР сформированы представления о величине и форме предметов, учащимся тяжело оперировать имеющимися знаниями, включать и в более сложную деятельность, наблюдаются значительные трудности в речевом оформлении высказывания [8].

Систематическое применение на уроках математики специальных упражнений и заданий, которые направлены на развитие мышления, увеличивают кругозор младших школьников, дает возможность им более уверенно ориентироваться в закономерностях окружающей их действительности.

На уроках математики можно использовать следующие виды упражнений: упражнения направленные на развитие наглядно-образного и словесно-логического мышления, направленные на развитие умений анализировать, сравнивать, обобщать, систематизировать и классифицировать, устанавливать закономерности, делать выводы.

При выполнении знакомых математических заданий учащимся с ТНР требуется не только организующая и направляющая помощь педагога, но и частичный разбор выполняемых действий, упрощение задания и часто полный совместный разбор, а также совместное выполнение всего задания. Учащиеся с ТНР не умеют пользоваться словесными образцами, не опираются на них при построении фразы, затрудняются осуществить перенос на аналогичное задание. Большинство учащихся с ТНР не могут запомнить инструкции удержать в памяти вербальную организацию практического задания. Это осложняет не только обучение математике, но и формирование навыков учебной деятельности.

Математическое развитие учащихся с тяжелыми нарушениями речи является довольно сложным, комплексным и многоаспектным. Оно состоит из взаимосвязанных и взаимообусловленных представлений о пространстве, форме, величине, времени, количестве, их свойствах и отношениях, которые необходимы для формирования у ребенка научных понятий [7].

Среди основных задач уроков математики в контексте развития мышления у учащихся начальных классов с тяжелыми нарушениями речи можно выделить следующие:

1) развитие у учащихся логико-математических, предметно-действенных представлений и представлений о математических свойствах и отношениях предметов;

2) усвоение экспериментально-исследовательских способов познания математического содержания;

3) развитие основных мыслительных операций и математических способностей;

4) развитие интеллектуально-творческих проявлений, активности и инициативности, самостоятельности.

Изучая развитие интеллектуальных способностей, логического и творческого мышления выделяют следующие компоненты математических способностей, которые получают развитие на уроках математики [2]:

1) способность к формализованному восприятию математического материала, схватывание формальной структуры задач;

2) способность к логическому мышлению в сфере количественных и качественных отношений, числовой и знаковой символики, способность мыслить математическими символами;

3) способность к совершенствованию процесса математических рассуждений и системы соответствующих действий, способность мыслить свернутыми структурами;

4) гибкость мыслительных процессов в математической деятельности;

5) стремление к ясности, простоте, экономичности и рациональности решения;

6) способность к быстрой и свободной перестройке направленности мыслительного процесса, переключение с прямого на обратный ход мысли;

7) математическая память (обобщенная память на математические отношения, типовые характеристики, схемы рассуждений и доказательств, методы решения задач и принципы перехода к ним);

8) математическая направленность ума.

Таким образом, мышление,являясь высшей ступенью познания человеком окружающего мира, позволяет получить знания о объектах, свойствах и отношениях между ними, которые не могут быть непосредственно восприняты с помощью органов чувств. Важную роль в развитии мышления у учащихся с тяжелыми нарушениями речи играют уроки математики, в ходе которых дети учатся сравнивать, сопоставлять, делать выводы, постепенно овладевают математическими связями и отношениями, что способствует развитию четкости, точности и логичности мысли, умения пользоваться определенными символами, раскрывать связи, отношения, а также обобщать и давать интерпретацию.

Список литературы

1. Корнеева, Г. А. Методика формирования элементарных математических представлений у детей / Г. А. Корнеева, Т. А. Мусейибова. – М. : Просвещение, 2013. – 236 с.
2. Крутецкий, В. А. Психология математических способностей у дошкольников / В. А. Крутецкий. – М. : Мозаика-Синтез. – 2010. – 431 с.
3. Логопедия : учебник для студ. дефектол. фак. пед. высш. учеб. заведений / Под ред. Л. С. Волковой. – 5-е изд., перераб. и доп. – М. : Владос, 2009. – 703 с.
4. Маклаков, А. Г. Общая психология / А. Г. Маклаков. – СПб. : Питер, 2000. – 583 с.
5. Немов, Р. С. Психология. Учебник для студентов высш. пед. заведений / Р. С. Немов – М. : Владос, 2003. – 688 с.
6. Обухова, Л. Ф. Этапы развития детского мышления / Л. Ф. Обухова. – М. : Просвещение, 2002. – 215 с.
7. Учебные программы для специальных общеобразовательных учреждений для детей с тяжелыми нарушениями речи и детей с трудностями в обучении с белорусским и русским языками обучения. Русский язык, Беларуская мова. Математика. Человек и мир. I–V классы. – Минск : НИО, 2008. – 144 с.
8. Фуреева, Е. П. Нарушения речи у школьников : коррекционно-педагогическая работа при общем недоразвитии речи в массовой школе / Е.  П.  Фуреева, Е. В. Шипилова, О. В. Филиппова. – Ростов н/Д. : Феникс, 2006 – 208 с.