Трус В. П. КОМПОНЕНТЫ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ИНТЕЛЛЕКТА КАК ПРЕДИКТОРЫ МОТИВАЦИИ И ОСОЗНАННОЙ САМОРЕГУЛЯЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ

УДК 130.2

Трус В. П.

 магистрант 1 курса факультета психологии

Учреждения образования «Гродненский государственный университет имени Янки Купалы»

(Научный руководитель — Галузо П. Р., доцент кафедры экспериментальной и прикладной психологии УО «Гродненский государственный университет имени Янки Купалы», кандидат психологических наук, доцент)

КОМПОНЕНТЫ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ИНТЕЛЛЕКТА КАК ПРЕДИКТОРЫ МОТИВАЦИИ И ОСОЗНАННОЙ САМОРЕГУЛЯЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ

Аннотация. В статье рассмотрены психологические механизмы вклада компонентов эмоционального интеллекта в осознанную регуляцию учебной деятельности и мотивацию учения студентов. На основе анализа результатов эмпирического исследования установлено: в общий уровень регуляции учебной деятельности вносит вклад понимание и управление как своими, так и чужими эмоциями, а в мотивацию учения студентов вносит вклад такой компонент эмоционального интеллекта, как управление своими эмоциями.

В современной психологии существует большое количество исследований, направленных на изучение взаимосвязи мотивации и осознанной саморегуляции личности в учебной деятельности [1; 4; 6]. Результаты данных исследований свидетельствует о том, что наряду с линейными существуют и латентные нелинейные взаимосвязи между изучаемыми переменными, что позволяет предполагать наличие промежуточных переменных (переменных модераторов) опосредующих отношения мотивации и осознанной саморегуляции учебной деятельности. Нам представляется, что в качестве такого модератора может выступать эмоциональный интеллект студента как субъекта учения. С целью проверки данного предположения проведено эмпирическое исследование, а в качестве основного инструмента использован множественный регрессионный анализ как статистический метод получения данных о зависимости силы и направленности между основными переменными (мотивация и осознанная саморегуляция) от уровня выраженности третьей переменной (эмоциональный интеллект).

Методики эмпирического исследования. Сбор эмпирических данных осуществлялся с помощью следующих методик: 1) комплексного опросника мотивации учебной деятельности Карповой Е.В., предназначенного для диагностики структуры мотивации учебной деятельности студентов [3]. На данной выборке опросник показал достаточную надежность измерений (α_{Кронбаха} = 0,7); 2) опросника осознанной регуляции учебной деятельности студентов (ОРУДС) Галузо П.Р., разработанного для диагностики содержания и структуры индивидуальной системы осознанной саморегуляции студента как субъекта учебной деятельности [2]. На данной выборке опросник показал высокую надежность измерений (α_{Кронбаха} = 0,8); 3) опросника эмоционального интеллекта Люсина Д.В., позволяющего измерять способность индивида понимать свои и чужие эмоций и управлять ими [5]. В данном исследовании опросник продемонстрировал высокий уровень консистентной надежности (α_{Кронбаха} = 0,93).

Выборку исследования составили 191 студент с первого по пятый курс дневной формы обучения педагогического факультета, юридического факультета, факультета психологии, факультета биологии и экологии, филологического факультета, факультета математики и информатики и факультета физической культуры и здоровья Гродненского государственного университета имени Янки Купалы и студенты лечебного и педиатрического факультетов Гродненского государственного медицинского университета. Возраст респондентов от 17 до 23 лет. В исследовании приняли участие юноши (91) и девушки (100).

Результаты эмпирического исследования и их обсуждение. С целью проверки гипотезы о наличии вклада статусных переменных и компонентов эмоционального интеллекта: понимание и управление своими и чужими эмоциями в осознанную саморегуляцию учебной деятельности на всей выборке студентов был проведён множественный иерархический регрессионный анализ данных. Результаты анализа представлены в таблице 1.

Таблица 1 – Результаты множественного иерархического регрессионного анализа вклада статусных и психологических переменных в осознанную саморегуляцию учебной деятельности на всей выборке студентов (N = 191)

Как свидетельствуют данные, представленные в таблице 1 (регрессионная модель 1) возраст, пол, курс, уровень успеваемости, понимание чужих эмоций и понимание своих эмоций, вносят вклад в осознанную саморегуляцию учебной деятельности на уровне 32% (R² = 0,32) объяснимой дисперсии (регрессионная модель статистически достоверна, р = 0,001). Статистически значимыми детерминантами общего уровня осознанной регуляции учебной деятельности оказались: уровень успеваемости (ß = 0,17, t = 2,76, р = 0,01), понимание чужих эмоций (ß = 0,28, t =3,89, р = 0,00), понимание своих эмоций (ß = 0,28, t =4,11, р = 0,00). Исходя из полученных статистических показателей, вклад возраста, пола и курса в осознанную саморегуляцию учебной деятельности не достигает статистически значимых значений (ß = — 0,06, t = -0,67, р = 0,50; ß = — 0,12, t = — 1,78, р = 0,08; ß = — 0,14, t = — 1,56, р = 0,12).

В результате проведенного исследования установлено: значительный вклад в осознанную саморегуляцию учебной деятельности вносит понимание чужих и своих эмоций. Чем в большей степени у студента развита способность к пониманию как своих, так и чужих эмоции, тем выше уровень развития процессов осознанной саморегуляции учебной деятельности. Также в осознанную саморегуляцию вносит вклад уровень успеваемости студентов: чем выше уровень успеваемости, тем выше уровень развития процессов осознанной саморегуляции. Возрастные показатели, пол, а также курс не влияют на общий уровень осознанной саморегуляции учебной деятельности.

Как свидетельствуют данные, представленные в таблице 1 (регрессионная модель 2) возраст, пол, курс, уровень успеваемости, управление чужими эмоциями и управление своими эмоциями, вносят вклад в осознанную саморегуляцию учебной деятельности на уровне 35% (R² = 0,35) объяснимой дисперсии (регрессионная модель статистически достоверна, р = 0,000). Статистически значимыми детерминантами общего уровня осознанной регуляции учебной деятельности оказались: пол (ß = — 0,16, t = — 2,51, р = 0,01), уровень успеваемости (ß = 0,18, t =3,01, р = 0,00), управление чужими эмоциями (ß = 0,29, t =4,04, р = 0,00) и управление своими эмоциями (ß = 0,27, t =3,69, р = 0,00). Исходя из полученных статистических показателей, вклад возраста и курса в осознанную саморегуляцию учебной деятельности не достигает статистически значимых значений (ß = — 0,02, t = — 0,24, р = 0,81; ß = — 0,12, t = — 1,35, р = 0,18).

В результате проведенного исследования установлено: значительный вклад в осознанную саморегуляцию учебной деятельности вносит управление чужими и своими эмоциями. Чем выше уровень управления как чужими, так и своими эмоциями студентом, тем выше уровень развития процессов осознанной саморегуляции учебной деятельности. Обратный вклад в осознанную саморегуляцию вносит половая принадлежность студента.  Также в осознанную саморегуляцию вносит вклад уровень успеваемости студентов: чем выше уровень успеваемости, тем выше уровень развития процессов осознанной саморегуляции. Возрастные показатели и курс не влияют на общий уровень осознанной саморегуляции учебной деятельности.

С целью проверки гипотезы о наличии вклада статусных переменных и компонентов эмоционального интеллекта: понимание и управление своими и чужими эмоциями в мотивацию учебной деятельности на всей выборке студентов был проведён множественный иерархический регрессионный анализ данных. Результаты анализа представлены в таблице 2.

Таблица 2 – Результаты множественного иерархического регрессионного анализа вклада статусных и психологических переменных в мотивацию учебной деятельности на всей выборке студентов (N = 191)

Как свидетельствуют данные, представленные в таблице 2 (регрессионная модель 3), возраст, пол, курс, уровень успеваемости, понимание и управление как своими, так и чужими эмоциями вносят вклад в мотивацию учебной деятельности на уровне 14% (R² = 0,14) объяснимой дисперсии (регрессионная модель статистически достоверна, р = 0,001). Статистически значимым предиктором мотивации учебной деятельности оказался такой компонент эмоционального интеллекта, как управление своими эмоциями (ß = 0,38, t = 4,09, р = 0,00). Исходя из полученных статистических показателей, вклад возраста, пола, курса, уровня успеваемости, понимание чужих эмоций, управление чужими эмоциями и понимание своих эмоций в мотивацию учебной деятельности не достигает статистически значимых значений (ß = — 0,08, t = -0,79, р = 0,43; ß = — 0,13, t = — 1,69, р = 0,09; ß = — 0,01, t = -0,06, р = 0,96; ß = — 0,09, t = 1,28, р = 0,20; ß = 0,07, t = 0,71, р = 0,48; ß = — 0,18, t = — 1,83, р = 0,07; ß = — 0,15, t = — 1,73, р = 0,09).

В результате проведенного исследования установлено: значительный вклад в мотивацию учебной деятельности студентов вносит такой компонент эмоционального интеллекта, как управление своими эмоциями. Уровень мотивации учения тем выше, чем в большей степени развита способность к управлению своими эмоциями у субъектов учебной деятельности. Возраст, половая принадлежность, курс, уровень успеваемости, понимание и управление чужими эмоциями, а также понимание студентом своих эмоций не влияют на мотивацию учебной деятельности.

Проведенное эмпирическое исследование позволяет сделать следующие выводы:

1. Значительный вклад в общий уровень саморегуляции вносит уровень успеваемости, понимание и управление как своими, так и чужими эмоциями, а также половая принадлежность студента. Возрастные показатели и курс обучения не влияют на общий уровень осознанной саморегуляции учебной деятельности студента.
2. Вклад в мотивацию учебной деятельности студентов вносит такой компонент эмоционального интеллекта, как управление своими эмоциями. Студенты, способные управлять своими эмоциями, могут лучше осознавать и понимать истинные мотивы своей учебной деятельности. А это, в свою очередь, способствует более продуктивному осуществлению процессов обучения. Возраст, половая принадлежность, курс, уровень успеваемости, понимание и управление чужими эмоциями, а также понимание студентом своих эмоций не влияют на мотивацию учебной деятельности.

Список литературы

1. Галузо, П.Р. Осознанная саморегуляция учебной деятельности студентов / П.Р. Галузо. – Гродно: ГрГУ, 2015. – 138 с.
2. Галузо, П.Р. Разработка опросника осознанной регуляции учебной деятельности студентов (ОРУДС) / П.Р. Галузо // Психологическая диагностика. – 2013. – № 4. – С. 66–109.
3. Карпова, Е.В. Структура и генезис мотивационной сферы личности в учебной деятельности: автореф. дис. … док. психол. наук: 19.00.07 / Е.В. Карпова; ЯГПУ. – Ярославль, 2007. – 41 с.
4. Корзинкова, Д.Н. Мотивация достижения и саморегуляция в учебной деятельности студентов / Д.Н. Корзинкова // Вестник кыргызско-российского славянского университета. – 2014. – №1. – С. 118-122.
5. Люсин, Д.В. Новая методика для измерения эмоционального интеллекта: опросник ЭмИн / Д.В. Люсин // Психологическая диагностика. – № 4. – 2006. – С. 3–
6. Моросанова, В.И. Взаимосвязь мотивации и осознанной саморегуляции учения / В.И. Моросанова, И.Ю. Цыганов, А.В. Ванин, Е.В. Филиппова // Психологические исследования [Электронный ресурс]. – 2012. – Режим доступа:http://www.psystudy.com/index.php/num/2012v5n24/707-morosanova24.html.