Ключевые слова: учащиеся, тяжелые нарушения речи, осознанность чтения, I ступень общего среднего образования.

 

Fomina O.V.

DEVELOPMENT OF READING AWARENESS IN STUDENTS WITH SEVERE SPEECH IMPAIRMENT AT THE FIRST STAGE OF GENERAL SECONDARY EDUCATION

Abstract. The article presents the characteristics of the reading process, details the specifics of working with students with severe speech impairments in the formation of reading awareness. Subject, generalized, ideological and personal questions are characterized, their examples are given on the example of V. Oseeva's story «Three Comrades». Listed are methods of work for the formation of reading awareness at the level of words, phrases, sentences.

Key words: students, severe speech disorders, reading awareness, I stage of general secondary education.

 

Чтение является сложным психофизиологическим процессом, который обеспечивается деятельностью зрительного, речедвигательного и речеслухового анализаторов [4]. Начинается данный процесс со зрительного восприятия, различения и узнавания букв, далее происходит соотнесение букв с соответствующими звуками, после осуществляется звуковое воспроизведение зрительного образа слова. На основе соотнесения звуковой формы слова с его значением происходит понимание прочитанного. Таким образом, в процессе чтения можно выделить две стороны: техническую и смысловую. И если техническая сторона чтения обеспечивает узнавание букв, установление правильной связи «буква-звук», чтение без искажения звукового состава слова с соблюдением правильного ударения при оптимальном темпе, то смысловая сторона направлена на понимание прочитанного. Именно осознанность чтения является основным качеством, при овладении которым достигается наиболее полное понимание информационной, смысловой и идейной сторон текста. 

Овладение техникой чтения в целом, и его смысловой стороной в частности, представляет значительные сложности для учащихся с тяжелыми нарушениями речи, вследствие специфики развития их познавательных процессов (словесно-логического мышления, зрительного восприятия, слухового внимания и памяти и др.) и приводит к тому, что учащиеся поверхностно понимают сюжет произведения, улавливают только некоторые причинно-следственные связи и отношения, неправильно оценивают поступки героев, и, как следствие, искажают идейную направленность произведения [3; 5]. Это с свою очередь значительно снижает воспитательный потенциал уроков литературного чтения. 

Работа над литературным произведением осуществляется в рамках этапов: первичный синтез, анализ, вторичный синтез. Непосредственно определение содержательной и смысловой сторон текста осуществляется на этапе анализа через предметные, обобщенные, идейные и личностные вопросы. Опишем специфику вопросов перечисленных уровней и представим их реализацию на примере литературного произведения «Три товарища» Валентины Осеевой (II класс) [1, с. 14–15].

Три товарища

Витя потерял завтрак. На большой перемене все ребята ели, а Витя стоял в стороне. 

– Почему ты не ешь? – спросил его Коля.

– Завтрак потерял…

– Плохо, – сказал Коля, откусывая большой кусок белого хлеба. – До обеда далеко ещё!

– А ты где его потерял? – спросил Миша. 

– Не знаю… – тихо сказал Витя и отвернулся. 

– Ты, наверно, в кармане нёс, а надо в сумку класть, – сказал Миша. 

А Володя ничего не спросил. Он подошёл к Вите, разломил пополам кусок хлеба с маслом и протянул товарищу:

– Бери, ешь!

Предметные вопросы. Понимание предметной стороны произведения базируется на понимании учащимся сюжета и включает в себя вопросы, которые раскрывают само содержание текста. Вопросы данного уровня «Кто?», «Что?», «Где?», «Когда» и др. не предполагают каких-либо обобщений, соотнесений со стороны учеников и направлены на воспроизведение последовательности событий, которые описаны в произведении. Примеры вопросов: Кто потерял завтрак? Где стоял Витя, когда все ребята ели? Что ответил Витя, когда Коля спросил, почему он не ест? Какие вопросы задавал Миша, чтобы узнать про потерянный завтрак мальчика? Что сделал Володя, когда узнал про потерянный завтрак друга?

Обобщенные вопросы предполагают понимание связи между отдельными предложениями текста и понимание смысла отдельных частей текста, их внутренней связи и взаимообусловленности. Примерами вопросов обобщенного уровня являются следующие: «Как ты думаешь, почему главный герой так поступил?», «О чем думал главный герой, раз принял такое решение?» и т.д. Ответы на обобщенные вопросы не лежат на поверхности произведения и требуют от учащихся некоторого осмысления, установления связей между отдельными событиями, раскрытие мотивов поступков героев». Примеры вопросов: Почему Витя отвечал на вопросы тихо? Почему Володя решил ничего не спрашивать, а сразу угостил друга?

Идейные вопросы направлены на осмысление подтекста произведения, т.е. уяснение позиции автора. Примерами вопросов идейного уровня являются: «Что хотел сказать автор?», «Какую мысль автор вкладывал в произведение?», «Чему учит это произведение?». При ответе на вопросы идейной направленности учащиеся осознают идею произведения через нахождение в нем материала, характеризующего мысли, поступки действующих лиц или отдельного персонажа, осмысляя взаимосвязи описываемых в тексте событий, мотивов поведения героев, выявляя авторское отношение. Примеры вопросов: Почему произведение называется «Три товарища»? Кого из ребят можно считать настоящим другом? Чему учит это произведение?

Личностные вопросы направлены на установление связи между основной идеей произведения и личным опытом учащихся, что упрочняет воспитательную направленность произведения. Данный уровень включает вопросы, в которых учащимся необходимо высказать личное мнение о прочитанном, основываясь на собственный опыт, например, «А как в этой ситуации поступил бы ты?», «Бывали ли у тебя похожие ситуации?», «Как ты поступил в похожей ситуации?» и т.д. Примеры вопросов: Как бы ты поступил на месте Коли? Были у тебя такие ситуации, когда друг нуждался в помощи с твоей стороны? С кем тебе приятнее было бы дружить из трех товарищей: Колей, Мишей, Володей?

Основная ценность литературных произведений раскрывается в вопросах идейного и личностного уровней, поскольку именно понимание учащимися главной мысли произведения способствует воспитанию личности ученика. Однако ответы на вопросы идейного и личностного уровней невозможно дать без осознания сюжета произведения на предметном и обобщенном уровнях, что обуславливает необходимость тщательного разбора произведения по всем уровням вопросов. Предметные и обобщенные вопросы при анализе задаются таким образом, чтобы выстраивалась логика изложения текста, идейные задаются после того, как учащиеся осознали сюжет произведения, личностные – после раскрытия идеи произведения. Такая последовательность работы обеспечит усвоение и содержательной, и идейной сторон текста.

Сознательное чтение тесно связано с пониманием смысла и каждой единицы языка: слова, словосочетания, предложения. Поэтому при работе с произведениями важно уметь организовать работу и для понимания единиц, использованных писателем.

Приемы работы для формирования осознанности чтения на уровне слова: соотнесение слов с наглядным материалом; выделение слов среди буквенного ряда; называние прочитанных слов одним словом; определение лишнего слова среди ряда слов сходных по определенному признаку. 

Приемы работы для формирования осознанности чтения на уровне словосочетания: называние одним словом прочитанного, поиск синонимов к фразеологизмам из текста; дополнения предложения нужным словосочетанием; поиск словосочетаний, которые отражают суть произведения. 

Приемы работы для формирования осознанности чтения на уровне предложения: составление предложений из предложенных слов; запись в предложении пропущенных слов; нахождение и исправление в предложении логических ошибок; ответы на вопросы после прочтения предложений; выполнение заданий по предложению; расстановка знаков препинания в предложении; выбор иллюстрации по прочитанному [2]. 

Отметим, что формирование сознательности чтения невозможно без работы над всеми качествами чтения: правильностью, беглостью, выразительностью, которые между собой взаимосвязаны и взаимообусловлены. Без правильного чтения невозможно понимание сюжета произведения, а значит и осознания идеи произведения в целом. В свою очередь, понимание общего смысла произведения помогает правильности чтения, а правильность и понимание становятся основой для выразительности. Беглость, являясь темпом чтения, является и средством выразительности. Таким образом, подготовка чтеца должна строиться с учетом одновременной работы над всеми четырьмя качествами навыка чтения.

 

Список использованной литературы

1. Воропаева, В. С. Литературное чтение : учеб. пособие для 2-го кл. спец. общеобразоват. шк. с рус. яз. обучения. В 2 ч. Ч. 2 / В. С. Воропаева, Т. С. Куцанова. – 2-е изд., дополн. – Минск : Народная асвета, 2010. – 103 с. 

2. Гусева, Г. М.  Уроки чтения в 3 классе специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида : пособие для учителя / Г. М. Гусева, Е. Н. Моргачева. – М. : Просвещение, 2007. – 140 с.

3. Кривовязова, Н. Д. Методика обучения русскому языку детей с тяжелыми нарушениями речи: учеб. пособие для студентов / Н. Д. Кривовязова. – Минск : Зорны верасень, 2007. – 215 с. 

4. Рамзаева, Т. Г. Методика обучения русскому языку в начальных классах : учеб. пособие для пед. ин-тов по спец. № 2121 «Педагогика и методика нач. обучения» / Т. Г. Рамзаева, М. Р. Львов. – М. : Просвещение, 1979. – 431 с.

5. Чобот, Ж. П. Основы специальной методики обучения русскому языку учащихся с тяжелыми нарушениями речи : метод. рекомендации / Ж. П. Чобот. – Витебск : ВГУ имени П. М. Машерова, 2014. – 44 с.