УДК 159.9

Дятлова Е.Н.

магистрант

г. Кострома, Российская Федерация

ТРУДНОСТИ ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

Аннотация: в статье обосновывается актуальность проблемы трудностей обучения младших школьников. Проанализированы определения понятия «трудности в обучении». Изучены существующие на сегодняшний день причины трудностей обучения. Рассматривается нейропсихологический подход как один из самых перспективных методов в изучении данной проблемы.

Ключевые слова: младший школьный возраст, трудности обучения, причины трудностей обучения, нейропсихологический подход.

Diatlova E.N.

LEARNING DIFFICULTIES OF CHILDREN IN PRIMARY SCHOOL

Summary: the article substantiates the relevance of the problem of difficulties in teaching younger schoolchildren. The definitions of the concept of "learning difficulties" are analyzed. The existing causes of learning difficulties have been studied. The neuropsychological approach is considered as one of the most promising methods in the study of this problem.

Keywords: primary school age, learning difficulties, causes of learning difficulties, neuropsychological approach.

В последние годы многие учителя начальных классов, имеющие достаточный опыт профессиональной деятельности отмечают, что поступающие в первый класс дети имеют большее количество проблем в обучении по сравнению с предыдущими потоками первоклассников. Это касается проблем в письме, чтении, математике и других предметах, в том числе физкультуре. Отмечается также, что в последнее время возросло количество детей безынициативных, инфантильных, с пониженной мотивацией к учебной деятельности, а также имеющих проблемы в поведении (агрессия, в том числе физическая, стала в начальной школе частым явлением). Все эти факторы сказываются на учебной деятельности учащихся младших классов, дети не справляются со школьной программой и попадают в разряд отстающих в конце, середине, а иногда уже и в начале первой ступени обучения в школе. По разным данным количество учащихся, испытывающих трудности в процессе обучения и не способных освоить образовательные программы начальной школы составляет от 15 % до 40 % детей. Поэтому вопрос школьной успеваемости является очень актуальным в настоящее время и является одной из центральных проблем в современном образовании. Данная проблема настолько многогранна и сложна, что для ее рассмотрения необходим интегрированный подход, объединяющий знания из психологической, педагогической и медицинской областей наук.

Понятие «трудности обучения» рассматривается как междисциплинарное и имеет много синонимичных названий, таких как «школьные трудности», «трудности учения», «трудности в обучении», «школьная неуспешность», «школьная неуспеваемость», «специфические расстройства развития школьных навыков» и другие. Психофизиологи Н. В. Дубровинская, Д. А. Фарбер, М. М. Безруких используют понятие «школьные трудности», подразумевая «весь комплекс школьных проблем, которые возникают у ребенка в связи с началом систематического обучения и приводят к выраженному функциональному напряжению, отклонениям в состоянии здоровья, нарушению социально-психологической адаптации и снижению успешности обучения». Ученые также разделяют понятия «школьные трудности» и «неуспеваемость», подчеркивая, что трудности обучения не всегда приводят к школьной неуспеваемости. Наоборот, высокая успеваемость достигается большим напряжением, зачастую во вред физическому и психическому здоровью ребенка [2, с. 126].

Н. П. Локалова в своих работах рассматривает отдельно понятия «трудности в обучении» и «школьная неуспеваемость». Трудности в обучении она определяет как «субъективное переживание несоответствия между требованиями учебной деятельности и интеллектуальными возможностями учащегося», подразумевая расхождения между требованиями учебного процесса с уровнем когнитивного развития ребенка. В свою очередь, школьная неуспеваемость – это несоответствие между успехами в учебе, которых добивается школьник и требованиями школьной программы [3, с. 11].

Представители нейропсихологического подхода Т. В. Ахутина и Н. М. Пылаева предлагают называть проблемы учителей и школьников по-разному, в зависимости от того, с какой точки зрения их рассматривать. Если это проблемы учителей, то называть «трудностями в обучении», а если это проблемы учеников, – то «трудностями учения». Данные ученые также разделяют понятия «трудности учения» и «школьная неуспеваемость», указывая, что трудности учения могут сразу приводить к школьной неуспеваемости либо проявиться позже по некоторым учебным предметам, а то и по всем сразу. Некоторые дети, испытывающих трудности учения в первом классе показывают высокие результаты по всем предметам, но достигается это ценой их психического и физического здоровья [1].

Другой представитель нейропсихологического подхода Ю. В. Микадзе использует понятие ИПР (иррегулярность психического развития) при рассмотрении таких понятий как школьная неуспеваемость, неспособность к обучению, трудности обучения. Дети с непатологическими отклонениями в психическом развитии (ИПР) часто относятся к числу неуспевающих школьников. По мнению ученого, к трудностям обучения приводят и школьная неуспеваемость и неспособность к обучению, но различаются причины и способы преодоления этих трудностей [4, с. 199–200].

В западной литературе для описания трудностей обучения используется термин learning disability, обозначающий разнообразные расстройства, заключающиеся в дефицитарности процессов чтения, письма, счета, импрессивной и экспрессивной речи, а также построения умозаключений. При этом трудности обучения являются следствием дисфункции центральной нервной системы (ЦНС).

Причины трудностей обучения столь же разнообразны, как и трактовка самого понятия. В психофизиологических исследованиях, в исследованиях по специальной психологии и нейропсихологии обычно выделяют две группы факторов: средовые (экзогенные) и биологические (эндогенные). К средовым (экзогенные) факторам можно отнести следующие: социокультурные факторы (семейное социальное и материальное неблагополучие, выключенность ребенка из процесса подготовки к школе, длительная психическая депривация), педагогические факторы, а также экологическое неблагополучие, которое может неблагоприятно отражаться на психофизическом развитии ребенка. К биологическим (эндогенным) факторам относятся: пре- и перинатальные патологии; инфекции, интоксикации в раннем детском возрасте, хронические заболевания; генетическую предрасположенность и наследственность; минимально-мозговые дисфункции, несформированность высших психических функций [5].

В последнее время развивающаяся быстрыми темпами нейропсихология рассматривает причины, приводящие к трудностям обучения младших школьников не изолированно друг от друга, а в комплексе. По мнению Л. С. Цветковой, А. В. Цветкова «важной характеристикой нейропсихологии следует считать то, что она является не только аналитической, но и интегративной наукой, которая не ограничивается изучением либо нейропсихологического (мозгового и физиологического), либо психологического, либо социального пласта психических явлений» [6, с. 5]. Нейропсихологический подход отличается тем, что изучает структуру и нарушения ВПФ в контексте личности и сознательной деятельности человека, поэтому и причины возникновения трудностей обучения нейропсихология рассматривает в совокупности друг с другом.

Т. В. Ахутина и Н. М. Пылаева подчеркивают, что проблема трудностей учения кроется в парциальном, т.е. частичном отклонении в развитии высших психических функций. По мнению исследователей, это обусловлено целым комплексом причин нейробиологического и социального характера. При этом неблагоприятные факторы взаимодействуют друг с другом. Например, проблемы рожденного с малым весом ребенка будут нивелированы в случае благоприятной социальной ситуации развития и, наоборот, будут усугублены, если такому ребенку мало уделялось внимания в раннем возрасте. Современные дети часто развиваются односторонне: социальный контекст может способствовать развитию одних функций в ущерб другим (например, когда взрослые развивают у ребенка речь, а развитию движений, ловкости не уделяют должного внимания). Это в совокупности с наследственными факторами, и на фоне высоких школьных требований может привести к трудностям обучения [1, с. 6–7].

По мнению Ю. В. Микадзе причины неуспешной учебы ребенка могут быть связаны с патологией головного мозга (неврологические), когда ребенок нуждается в лечении, а могут быть связаны только лишь с индивидуальным вариантом развития ребенка. Например, есть «факторы риска, характерные для неуспевающих детей, в частности для детей с ИПР». По мнению ученого факторы риска, связанные с биологическими условиями психического развития (соматическая ослабленность, хронические заболевания), а также средовые факторы риска психического развития (педагогическая запущенность, сенсорная депривация) могут вызвать задержку нормального функционирования мозговых структур. Это приводит к отставанию темпов формирования функциональных систем, снижению их продуктивности, что, в свою очередь, приводит к школьной неуспеваемости. Однако при наличии неблагоприятных биологических и средовых факторов ненормативное развитие ребенка может пойти по нормированному пути и не примет патологических форм при наличии благоприятной социальной ситуации развития. Ю. В. Микадзе подчеркивает, что даже если продуктивность психических функций ребенка снизилась, но это не связано с патологией мозга ребенка, текущие процессы можно компенсировать при соответствующей работе с ребенком [4, с. 201].

Таким образом, Т. В. Ахутина, Н. М. Пылаева, Ю. В. Микадзе придерживаются единого мнения о причинах, приводящих к трудностям обучения в начальной школе. В рамках этой проблемы Ю. В. Микадзе рассматривает группу детей, которые находятся в зоне риска и потенциально могут испытывать трудности обучения и обозначает их как ИПР. Т. В. Ахутина, Н. М. Пылаева для обозначения такой группы детей используют термин «неравномерность развития психических функций». Общее в этих двух подходах то, что отстающие функции можно компенсировать при соответствующей работе с ребенком.

Нейропсихологическая диагностика как метод выявления причин трудностей обучения основана на выявлении нарушений работы функциональных систем. Данная диагностика появилась благодаря работам А. Р. Лурия и разработанному им методу «синдромного анализа», где каждое нарушение высших психических функций рассматривается как симптом других нарушений. Нейропсихологический синдром отражает недостаточность функции конкретной мозговой зоны и представляет собой сочетание нескольких нейропсихологических симптомов. Таким образом, в данной концепции трудности в усвоении образовательной программы детьми рассматриваются как незрелость или дефицитарность мозговых структур обучающихся.

В процессе нейропсихологической диагностики можно определить сохранные, развитые звенья высших психических функций, выявить слабые звенья, а в дальнейшем построить стратегии коррекционных или реабилитационных воздействий.

Таким образом, в системе начального школьного образования все громче заявляет о себе проблема трудностей обучения. В настоящее время количество обучающихся, испытывающих трудности в освоении фундаментальных предметов растет с каждым годом. Актуальность проблемы объясняется тем, что трудности в обучении влияют на развитие личности младшего школьника, плохое усвоение базовых знаний по фундаментальным наукам негативно сказывается на обучении школьников на следующих ступенях образовательных учреждений. Имеются разнообразные подходы к трактовке понятия «трудности в обучении», а также к причинам их возникновения с точки зрения таких наук как педагогика, нейрофизиология, нейропсихология и других. На сегодняшний день именно нейропсихология является, пожалуй, одной из самых значимых и перспективных наук в изучении данного вопроса. Факторы возникновения проблемы трудностей в обучении, а также пути ее разрешения данная наука рассматривает с позиции незрелости мозговых структур, несформированности функциональных систем головного мозга. Нейропсихологический подход изучает механизмы, лежащие в основе трудностей обучения школьников, а также нахождение оптимальных путей их коррекции.

Список использованной литературы

1. Ахутина, Т. В. Преодоление трудностей учения: нейропсихологический подход / Т. В. Ахутина, Н. М. Пылаева. – СПб. : Питер, 2008. – 320 с.

2. Дубровинская, Н. В.  Психофизиология ребенка: учеб. пособие / Н. В. Дубровинская, Д. А. Фарбер, М. М. Безруких. – М. : Владос, 2000. – 144 с.

3. Локалова, Н. П. Школьная неуспеваемость: причины, психокоррекция, психопрофилактика: учеб. пособие / Н. П. Локалова. – СПб. : Питер, 2009. – 368 с.

4. Микадзе, Ю. В. Нейропсихология детского возраста :  учеб. пособие / Ю. В. Микадзе. – СПб. : Питер, 2008. – 288 с.

5. Пермякова, М. Е. Психологические аспекты трудностей учения в школе : учеб. пособие / М. Е. Пермякова. – Екатеринбург : Изд-во Урал.ун-та, 2015. – 124 с.

6. Цветкова,  Л. С. Нейропсихологическое консультирование в практике психолога образования / Л. С. Цветкова,  А. В. Цветков. – 2-е изд. – М. : «Издание книг ком», 2021. – 120 с.