УДК 376 – 056.36: 81’23

Свірыдовіч І.А. 

дацэнт кафедры спецыяльнай педагогікі, канд. пед. навук

г Мінск, Рэспубліка Беларусь

Хвайніцкая В.Ч. 

старшы выкладчык кафедры спецыяльнай педагогікі

г. Мінск, Рэспубліка Беларусь

ЗАДАЧЫ І ЗМЕСТ РАБОТЫ ПА ФАРМІРАВАННІ Ў ВУЧНЯЎ З ІНТЭЛЕКТУАЛЬНАЙ НЕДАСТАТКОВАСЦЮ ЎМЕННЯЎ РАЗУМЕЦЬ ЭМАЦЫЯНАЛЬНЫ ЗМЕСТ МАСТАЦКАГА ТЭКСТУ

Анатацыя: артыкул прысвечаны вызначэнню зместу і задач фарміравання ў вучняў з лёгкай інтэлектуальнай недастатковасцю уменняў вызначаць, разумець эмацыянальны кантэкст мастацкага твору.

Ключавыя словы: фарміраванне, мастацкі тэкст, эмацыянальны змест, вучні з лёгкай інтэлектуальнай недастатковаасцю.

Sviridovich І.А., Khvoynitskaya V.Сh.

TASKS AND CONTENT OF THE WORK ON THE FORMATION OF STUDENTS WITH INTELLECTUAL DISABILITY OF THE ABILITY TO UNDERSTAND THE EMOTIONAL CONTENT OF LITERARY TEXT

Abstract: The article is devoted to the definition of the content and tasks of the formation in students with mild intellectual disability to understand the emotional context of a literary text.

Keywords: formation, literary text, emotional content, students with mild intellectual disability.

Мастацкая літаратура – гэта невычарпальная крыніца ведаў аб навакольным свеце, аб людзях, іх характарах, пачуццях, матывах учынкаў, адносінах да рэчаіснасці і г. д. Менавіта ў сувязі з гэтым А.В. Запарожац адзначаў, што мастацкая літаратура прыводзіць дзіця да ўсведамлення маральнага сэнсу чалавечых учынкаў, дапамагае прыняць больш высокія грамадскія матывы герояў [2].

Мастацкія творы традыцыйна разглядаюцца як важны сродак выхавання асобы дзіцяці, развіцця яго мыслення, удакладнення ўяўленняў, узбагачэння спектра эмацыянальных перажыванняў, што з’яўляецца падставай для вылучэння наступных функцый літаратурных твораў розных стыляў і жанраў:

пазнавальнай (бо падчас слухання ці чытання дзеці атрымліваюць пэўныя веды);

рэгулятыўнай (бо дзеці не проста слухаюць альбо чытаюць дзеля атрымання інфармацыі, але на яе аснове могуць удасканальваць свой жыццёвы вопыт, пэўныя здольнасці);

вартасна-арыентацыйнай, якая звязана з эмацыянальнай сферай дзіцяці, яго пачуццямі, што ўплывае на фарміраванне яго асобасных якасцей (пры гэтым уздзеянне твора тым мацней, чым глыбей дзіця адчувае, суперажывае героям твора).

А.В. Запарожац асаблівую ўвагу звяртаў на эмацыянальнае развіццё дзіцяці, на фарміраванне свету яго пачуццяў, бо лічыў, што не «інтэрыарызацыя» безасабовых ўзораў дзейнасці адчыняе дзіцяці вароты ў чалавечы свет, а творчае эмоцыянальнае садзейнічанне і суперажыванне, здольнасці да якіх фарміруюцца па законе ампліфікацыі [2].

Аднак мастацкая літаратура эфектыўна выконвае свае галоўныя функцыі толькі тады, калі ўспрыманне і асэнсаванне тэкста ажыццяўляюцца паўнавартасна, калі слуханне і чытанне працякаюць якасна, усвядомлена. У сувязі з тым, што ў дзяцей з інтэлектуальнай недастатковасцю і слуханне, і чытанне характарызуюцца шэрагам недахопаў, работа з тэкстам па ўсіх накірунках, і ў тым ліку па разуменні эмацыянальнага зместу мастацкага твора, патрабуе вызначэння свайго зместу і задач [1; 3; 5].

Каб вучань мог выканаць работу па асэнсаванні эмацыянальнага зместу прапанаванага на ўроку тэксту, трэба, па-першае, каб ён валодаў тэхнікай чытання і, па-другое, мог зразумець прачытанае. Паўнавартасны навык чытання характарызуецца правільнасцю, бегласцю, усвядомленасцю і выразнасцю. Той, хто чытае, павінен не толькі правільна ўспрыняць графічную форму слова, але і перакадзіраваць яе ў гукавую, а таксама зразумець (асэнсаваць) прачытанае [1]. Толькі ўсвядомленае чытанне дазваляе ставіць пытанне аб арганізацыі работы па разуменні эмацыянальнага боку прачытанага.

Недахопы бегласці, правільнасці, усвядомленасці чытання ў вучняў з лёгкай інтэлектуальнай недастатковасцю выкліканы недаразвіццём гукавога аналізу і сінтэзу, парушэннямі вымаўленчага боку маўлення, зрокавага ўспрымання і адвольнай зрокавай увагі (вучні прапускаюць, перастаўляюць, замяняюць літары, склады, аб’ядноўваюць канец аднаго слова і пачатак другога, губляюць радок і г. д.), беднасцю слоўніка і недасканаласцю граматычнага боку маўлення, цяжкасцямі ў асэнсаванні лагічных сувязей. Фарміраванне выразнасці чытання ацяжарваецца няправільным тэмпам чытання, неразуменнем месца лагічных паўз, парушэннем дыхання [1; 5]. І ўсе якасці чытання прынцыпова залежаць ад развіцця сэнсавай здагадкі, без якой не ўзнікае цэласнага асэнсавання тэксту падчас чытання.

Разуменне эмацыянальнага зместу прачытанага – гэта ўсведамленне эмацыянальнага стану прыроды альбо канкрэтнага героя тэксту, асэнсаванне залежнасці ўчынкаў, дзеянняў, думак героя ад эмоцый, якія ён перажывае; гэта таксама асэнсаванне адносін аўтара да свайго героя і эмацыянальнага кантэксту твора цалкам. Відавочна, што для рэалізацыі дзейнасці па разуменні эмацыянальнага зместу тэксту патрабуецца ўменне асэнсавана прачытаць тэкст, зразумець яго змест, што прадугледжвае наяўнасць у чытача пэўнага жыццёвага вопыту, кругагляду, умення ўстанаўліваць прычынна-выніковыя сувязі, вызначаць эстэтычна-маральную ідэю. У вучняў з інтэлектуальнай недастатковасцю разуменне эмацыянальнага зместу прачытанага ўскладняецца:

складанасцямі асэнсавання галоўнай ідэі твора;

фрагментарнасцю ўспрымання, што вядзе да скажэння сюжэта, немагчымасці вызначыць прычынную залежнасць з’яў і падзей, іх паслядоўнасць, а таксама да памяншэння вучням колькасці дзейных асоб, прыпісвання ўчынкаў аднаго героя другому і г. д.;

неразуменнем матываў учынкаў дзейных асоб;

актывізацыяй выпадковых асацыяцый (вучань блытае герояў розных твораў, бо маюць аднолькавыя імёны, творы, бо маюць падобныя назвы і г. д.);

беднасцю эмацыянальнага слоўніка вучняў, неразуменнем семантыкі шэрагу слоў, устойлівых словазлучэнняў, асабліва ўжытых у пераносным сэнсе.

Гэтыя факты дазваляюць зрабіць вывад, што работа па разуменні эмацыянальнага зместу твора не можа быць рэалізавана без адпрацоўкі асноўных якасцей чытання, асабліва яго асэнсаванасці. Нягледзячы на паступовае ўзбагачэнне жыццёвага вопыту, пашырэнне кола зразумелых і цікавых тэм, нават старшакласнікі з лёгкай інтэлектуальнай недастатковасцю без дапамогі настаўніка не могуць паўнавартасна зразумець сюжэт твора і ацаніць яго эмацыянальны змест. Пэўную негатыўную ролю адыгрывае і спецыфіка эмацыянальга развіцця вучняў дадзенай катэгорыі [4; 6]. Іх эмацыянальная сфера характарызуецца невялікім дыяпазонам эмацыянальных перажыванняў, беднасцю альбо адсутнасцю тонкіх адценняў эмоцый, слабой цікавасцю да наваколля, афектыўнасцю і імпульсіўнасцю, якія вучань не можа кантраляваць, недаразвіццём сацыяльных пачуццяў [4; 6].

Работа па разуменні эмацыянальнага зместу твора можа быць арганізавана не толькі на ўроках літаратурнага чытання, мовы, але і на карэкцыйных занятках па эмацыянальным развіцці (як адзін з відаў дзейнасці). Такая карэкцыйна-педагагічная работа будзе ахопліваць наступныя этапы:

падрыхтоўчы (на якім ствараюцца перадумовы для работы, закладаецца станоўчая ўстаноўка на ўдзел у рабоце, ацэньваюцца магчымасці вучняў разумець чужыя эмоцыі і выражаць уласныя, карыстацца эмацыянальнай лексікай);

асноўны (на якім выпрацоўваюцца ўменні вучняў ацэньваць эмацыянальны бок мастацкага твора, ствараць звязнае мінівыказванне з выкарыстаннем эмацыянальнай лексікі, удзельнічаць у дыялогу);

заключны (на якім замацоўваюцца ўменні пераказваць тэкст-узор і прадуцыраваць вусны маналагічны тэкст).

Асноўны этап прадугледжвае выпрацоўку ў вучняў з лёгкай інтэлектуальнай недастатковасцю ўменняў вызначаць станоўчыя і адмоўныя якасці герояў і даваць ім ацэнку; суадносіць словы дзейных асоб з іх эмацыянальным станам і ўчынкамі; выражаць уласнае стаўленне да ўчынкаў герояў, ацэньваць іх характар; эмацыянальна суперажываць апісаным у творы падзеям; выразна чытаць па ролях.

Змястоўны бок асноўнага этапу заключаецца ў фарміраванні ў вучняў уменняў працаваць з тэкстам і прадуцыраваць розныя віды эмацыянальна-ацэначных рэплік (работа з дыялогам). З гэтай мэтай выкарыстоўваюцца рэпрадуктыўныя (узнаўленне па ўзоры), прадуктыўныя (выкарыстанне ўсвядомленага ўмення ў новых абставінах, сітуацыях) і творчыя (стварэнне ўласнага, новага) віды заданняў.

Для рэалізацыі задач асноўнага этапа вучням прапаноўваюць наступныя заданні:

дапаўненне эмацыянальнай лексікай, адпаведнай тэме дыялога, рэплік літаратурных герояў (у прапанаваным дыялогу);

складанне ў адпаведнасці з указанай сітуацыяй “рассыпаных” дыялогаў (з асобных прапанаваных рэплік);

складанне дыялога на падставе невялікай часткі апавядальнага тэксту, у якой распавядаецца пра ўзаемадзеянне дзвюх дзейных асоб;

складанне дыялога на падставе ўласнага жыццёвага вопыту (па зададзенай тэме);

вызначэнне тэмы дыялога;

мадэляванне эмацыянальных сітуацый, драматызацыя і г. д.

Змястоўны бок заключнага этапу ахоплівае работу па ўзбагачэнні эмацыянальна-камунікатыўнага вопыту вучняў з лёгкай інтэлектуальнай недастатковасцю падчас удасканалення вопыту работы з тэкстам і фарміравання навыкаў маналагічнага маўлення. Дадзеная работа прадугледжвае пабудову тэкстаў-апісанняў, тэкстаў-апавяданняў, агульнае знаёмства з тэкстам-разважаннем. Падчас гэтай работы вучні вучацца:

пераказваць прапанаваны мастацкі тэкст з абавязковым выкарыстаннем эмацыянальнай лексікі;

пераказваць тэкст ад імя пэўнай асобы з улікам яе настрою;

даваць характарыстыку дзейнай асобы па прапанаваным плане і складаць эмацыянальны партрэт героя;

прагназаваць настрой і паводзіны герояў у адпаведнасці з прапанаванымі абставінамі;

выказваць уласнае меркаванне аб падзеях, апісаных у творы, даваць эмацыянальную ацэнку твору;

сачыняць працяг тэксту з улікам прапанаванага пачатку і прапанаванай лексікі;

складаць тэкст на падставе ўласнага вопыту і г. д.

Неабходна адзначыць, што ўсе этапы карэкцыйна-педагагічнай работы ўзаемаабумоўленыя і ўзаемазвязаныя. У сувязі з тым, што адныя і тыя ж ўменні вучняў знаходзяцца на розных узроўнях сфарміраванасці, патрабуецца індывідуалізацыя зместу работы, варыятыўнае выкарыстанне разнастайных метадычных прыёмаў на кожным з этапаў. У сувязі з інактыўнасцю маўленчай дзейнасці вучняў з інтэлектуальнай недастатковасцю ўзмацняецца значэнне спецыяльных прыёмаў стымулявання і матывацыі: выкарыстанне дыдактычных, сюжэтных і займальных гульняў, загадак, прымавак, элементаў выяўленчай дзейнасці, міміка-пантамімічных практыкаванняў, праблемных сітуацый і жыццёвага вопыту вучняў, праслухванне характэрных музычных твораў, падбор адпаведнай музыкі да тэксту і інш.

Абагульняючы ўсё вышэйпералічанае, можна сфармуляваць задачы па фарміраванні ў вучняў з лёгкай інтэлектуальнай недастатковасцю ўменняў разумець эмацыянальны змест мастацкага твора ў наступным выглядзе: актуалізацыя жыццёвага вопыту вучняў, іх перажыванняў у сувязі з пэўнымі абставінамі; садзейнічанне эмацыянальнаму развіццю ручняў, фарміраванню ўменняў кадзіраваць і дэкадзіраваць эмоцыі, кантраляваць іх праяўленне; фарміраванне станоўчых эмацыянальных адносін да працэсу слухання і чытання, цікавасці да мастацкага твора як крыніцы ведаў і перажыванняў; развіццё уменняў зацікаўленага, эмацыянальна насычанага моўнага суразмоўніцтва; азнаямленне з мастацкімі творамі розных тыпаў і жанраў, разнастайнымі відамі работы з тэкстам; навучанне цэласнаму асэнсаванаму ўспрыманню тэксту з вылучэннем сюжэтнай лініі і эмацыянальнага стану дзейных асоб, вызначэннем прычын і прагназаваннем наступств пэўных учынкаў; фарміраванне навыкаў выразнага чытання, пераказу па плане, дыялагічнага і маналагічнага маўлення з выкарыстаннем эмацыянальнай лексікі; навучанне асновам артыстычнай дзейнасці.

Спіс выкарыстанай літаратуры

1. Аксенова, А. К. Методика преподавания русского языка для детей с нарушениями интеллекта / А. К. Аксенова, С. Ю. Ильина. – М. : Просвещение, 2011. – 335 с.

2. Запорожец, А. В. Избранные психологические труды : в 2-х т. – Т. I. Психическое развитие ребенка / А. В. Запорожец. – М. : Педагогика, 1986. – 320 с.

3. Кривуть, М. Л. Виды работ по воспитанию чувств на уроках чтения у учащихся младших классов вспомогательной школы / М. Л. Кривуть // Спецыяльная адукацыя. – 2009. – № 3. – С. 42–51.

4. Петрова, В. Г. Психология умственно отсталых школьников / В. Г. Петрова, И. В. Белякова. – М. : Академия, 2002. – 160 с.

5. Свиридович, И. А. Методика преподавания русского языка во вспомогательной школе : учеб.-метод. пособие / И. А. Свиридович. – Минск : БГПУ, 2005. – 120 с.

6. Хвайніцкая, В. Ч. Методыка карэкцыйна-педагагічнай работы па фарміраванні сацыяльных эмоцый у вучняў з лёгкай інтэлектуальнай недастатковасцю / В. Ч. Хвайніцкая // Приложение к научно-методическому журналу «Вестник МГИРО». – 2020. – № 1(23). – С. 45–51.