УДК 159.9.07

Толстикова О.Н.

доцент кафедры специальной педагогики и психологии, канд.психол.наук

г. Архангельск, Россия

Шарова А.В.

магистрант, 2 курса

г. Архангельск, Россия

СПЕЦИФИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ОПТИКО-ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ФУНКЦИЙ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

            Аннотация. В статье рассматриваются особенности оптико-пространственных функций у дошкольников с общим недоразвитием речи в сравнении со сверстниками с нормальным речевым развитием. Обосновывается значимость повышения квалификации учителей-логопедов в данном направлении.

            Ключевые слова: дошкольники, общее недоразвитие речи, гнозис, пространственный праксис, оптико-пространственные функции.

Tolstikova O.N., Sharova A.V.

SPETSIFICHESKIYE OSOBENNOSTI OPTIKO-PROSTRANSTVENNYKH FUNKTSIY U DETEY DOSHKOL'NOGO VOZRASTA S OBSHCHIM NEDORAZVITIYEM RECHI

Abstract. The article discusses the features of optical-spatial functions in preschoolers with general speech underdevelopment in comparison with peers with normal speech development. The importance of professional development of speech therapists in this direction is substantiated.

Keywords: preschoolers, general speech underdevelopment, gnosis, spatial praxis, optical-spatial functions.

Оптико-пространственные функции это – сложный процесс, который направлен на зрительное узнавание образа предмета или графического элемента, его определение в пространстве и выполнение определенных целенаправленных актов с этими объектами и графическими элементами. Современные исследования показывают, что у детей с речевыми нарушениями, в том числе и с общим недоразвитием речи, наблюдается определенный ряд нарушений компонентов оптико-пространственных функций.  Эти нарушения связаны с тем, что сама речь играет существенную роль в развитии зрительно-пространственных функций. Например, ребенок начинает пассивно различать за словами взрослого пространственные отношения воспринимаемых предметов, а затем и активно обозначать их в речи [1]. Анализируя различные научные источники, можно выделить следующие оптико-пространственные функции:

– зрительный гнозис (зрительное узнавание объектов и их образов-эталонов, их анализ и синтез);

– зрительный мнезис (сохранение или припоминание образов);

– пространственные представления (анализ пространственных признаков (положение, направление) и формирование простейших пространственных представлений о предметах и своём теле, вербализация пространственных признаков) [3];

– пространственный праксис (произвольные и сознательные двигательные акты, совершаемые в пространстве собственного тела (сомато-пространственные действия) и предметов окружающего мира (пространственные действия)) [2];

– зрительно-моторная координация (согласованность зрительного анализатора и кожно-мышечного анализатора).

Изучение источников показало, что все составляющие оптико-пространственных функций в той или иной степени связаны друг с другом. Так, например, зрительный гнозис и первичные пространственные представления развиваются уже в первые годы жизни ребенка и совершенствуются на протяжении всего дошкольного детства. Пространственный праксис и зрительно-моторная координация развиваются параллельно относительно пространственных представлений и зрительного гнозиса, но в чуть более поздние сроки.

У детей с общим недоразвитием речи имеются специфические особенности развития оптико-пространственных функций. Детям с общим недоразвитием речи свойственны трудности при вербализации пространственных взаимоотношений между своим телом, объектами и другими людьми, они затрудняются при воспроизведении произвольных пространственных актов движения. У детей с речевыми нарушениями прослеживается низкий уровень навыка выделения и запоминания целостного зрительного образа. Специалисты предлагают разные варианты коррекции оптико-пространственных функций. Так, например, некоторые специалисты используют тетради-тренажёры и методы копирования плоскостных и трехмерных изображений. Наиболее эффективным методом является дидактическая игра. Данное средство коррекции включает в себя две главные задачи: игровую, которая ясна и понятна ребёнку и обучающую, которая скрыта, но с ее помощью появляется возможность оказывать на ребёнка коррекционный и развивающий эффекты [3].

В исследовательской работе с дошкольниками применялись: методика «Узнавание реалистичных изображений», «узнавание перечёркнутых изображений», «Проба Поппельрейтора», «Диагностика пространственных представлений о собственном теле и теле человека напротив», «Методика изучения взаимоотношения объектов и тела», «проба Хэда», «Копирование фигур», «Изучение состояния зрительно-моторной координации» и «Сложные фигуры». Все перечисленные выше диагностические методики были объединены в пять блоков.

Исследование проводилось на базе МАДОУ – ЦРР «Детский сад №8 «Лесная сказка» г. Северодвинск. В эксперименте участвовало 14 детей группы компенсирующей направленности (дети с тяжелыми нарушениями речи – общее недоразвитие речи) 6–7 лет и 14 детей группы общеразвивающей направленности в возрасте 6–7 лет.

Полученные результаты показали, что среди дошкольников с общим недоразвитием речи и с нормальным речевым развитием высокого уровня развития оптико-пространственных функций выявлено не было.

Уровень выше среднего был диагностирован у 42,9 % испытуемых с нормальным речевым развитием, в то время как в группе дошкольников с общим недоразвитием речи он диагностирован был у 7,1 % испытуемых с общим недоразвитием речи. Средний уровень развития оптико-пространственных функций был диагностирован у 42 % дошкольников с нормальным речевым развитием. В то время как у дошкольников с общим недоразвитием речи данный показатель составил меньше четверти (21,4 %) от всего количества детей.

Данные исследования свидетельствуют, что у большинства детей с общим недоразвитием был выявлен уровень ниже среднего сформированности оптико-пространственных функций. У дошкольников данной группы отмечаются следующие специфические особенности оптико-пространственных функций: дети не удерживают зрительный образ изображения, у них снижен объем зрительной памяти, свойственны трудности в ориентировании относительно себя и относительно другого человека, также испытуемые затрудняется в употреблении и понимании пространственных предлогов и т. д.

Среди дошкольников с нормальным речевым развитием низкий уровень развития оптико-пространственных функций выявлен не был. 28,6 % детей группы компенсирующей направленности  показали низкий уровень сформированности оптико-пространственных функций.

Было выявлено, что более половины испытуемых с речевыми нарушениями имеют низкий уровень (учитывая данные диагностики: низкий – 28,6 %, ниже среднего – 42,9 %) сформированности ОПФ. При восприятии перечёркнутых или наложенных изображений, у испытуемых «терялся» образ изображения, и картинка разбивалась на «отдельно существующие» части, так, например, перечеркнутые изображение «Молоток» одновременно воспринималось как «ластик» (верхняя часть рисунка) и «ручка», «кисточка» (нижняя часть рисунка). Некоторые элементы из фигур Поппельрейтора также деформировались или игнорировались восприятием ребёнка («чайник» и «ведро»). Кроме того, дети затруднялись в запоминании сложных фигур, которые насыщены большим количеством графических узоров и элементов геометрических фигур.

Кроме того, дошкольники с ОНР испытывают трудности в пространственных взаимоотношениях между телом и объектами. Приведем пример, при просьбе определить какой предмет находится сзади, впереди, слева или справа - ребенок путает пространственные термины. При самостоятельном взаимодействии с предметами и расположением их в пространстве на столе, дошкольники так же испытывали трудности.

По результатам экспериментального исследования были определены уровни сформированности оптико-пространственных функций. Описаны качественные характеристики.

Высокий уровень – ребенок дифференцирует и удерживает зрительные образы, что говорит о высоком уровне зрительного гнозиса, ребенок удерживает воспринимаемые зрительные образы в памяти, понимает пространственные взаимоотношения между своим телом и телом человека напротив, а также понимает пространственные взаимоотношения между телом и объектами, может использовать в речи пространственные предлоги. На высоком уровне сформирована зрительно-моторная координация.

Уровень выше среднего – зрительный гнозис, зрительный мнезис, понимание пространственных взаимоотношений, пространственный праксис и зрительно-моторная координация имеют также хороший уровень сформированности у ребенка, но могут наблюдаться определённые специфические ошибки, например, не выделяет сложные контурные и реалистичные изображения.

Средний уровень – у детей наблюдаются ошибки при выделении сложных контурных и реалистичных изображений, ребенок может называть изображение синонимичным названием или общим названием для группы предмета.

Уровень ниже среднего – сформированность пяти параметров находится уровне ниже, чем у среднестатистического ребенка. Пространственный праксис и зрительно-моторная координация сформированы на недостаточном уровне, у ребенка наблюдается дрожание при проведении прямой линии, ребенок не учитывает метрические особенности (размер элементов относительно друг друга) при копировании фигур.

Низкий уровень – все выделенные параметры оптико-пространственных функций сформированы на низком уровне. Навык выделения и удержания зрительного образа грубо нарушен, целостность фигур не удерживается, зрительные образы не удерживаются в памяти. Уровень сформированности пространственных взаимоотношений на низком уровне, ребенок не ориентируется относительно своего тела и относительно тела человека напротив. Ребенок испытывает серьёзные трудности при определении взаимоотношений между телом и объектами, использование пространственных предлогов недоступно. Низкий уровень сформированности глазодвигательной функции и пространственного праксиса.

Таким образом, обобщая полученные результаты, можно выделить специфические особенности оптико-пространственных функций у детей с общим недоразвитием речи:

– дети с общим недоразвитием речи имеют качественно более низкий уровень сформированности оптико-пространственных функций, чем дети с нормальным речевым развитием;

– дети с общим недоразвитием речи затрудняются в определении и удержании целостности воспринимаемого объекта или изображения;

– дети с общим недоразвитием речи склонны к «тактильным» и «мимическим» подсказкам при ориентировании на своем теле (вытягивание губ, нахмуривание бровей, надувание щек, прощупывание век и бровей, поднятие бровей);

– дети с общим недоразвитием речи склонны к подмене частей речи: пространственных предлогов на наречия, обозначающие пространство;

– дети с общим недоразвитием речи испытывают трудности в запоминании зрительного образа и графического элемента, не удерживают его в памяти;

– дети с общим недоразвитием речи совершают ошибки при выполнении целенаправленных произвольных движений, организованных в пространстве, а также не видят целого при перерисовывании фигур – используют хаотичную, не правильную и примитивную стратегию копирования;

– у детей с общим недоразвитием речи наблюдаются трудности в формировании правильной траектории движений (планирование произвольного движения, организованного в пространстве) при выполнении графического элемента (вертикальные и горизонтальные линии, рисование по пунктиру, воспроизведение узоров по образцу).

В связи с выделенными выше особенностями и диагностированным низким уровнем сформированности оптико-пространственных функций, необходимо разработать и апробировать серию дидактических игр, направленных на формирование нормативного уровня оптико-пространственных функций.

Список использованной литературы

1. Ахутина, Т. В. Преодоление трудностей учения: нейропсихологический подход / Т. В. Ахутина, Н. М. Пылаева. – СПб. : Питер. – 2008. – 320 с.

2. Бурачевская, О. В. Развитие пространственного гнозиса и праксиса у дошкольников с общим недоразвитием речи / О. В. Бурачевская // Теория и практика образования в современном мире. – 2015. – С. 126–129.

3. Федорова, С. О. Коррекционно-логопедическая работа по формированию зрительно-пространственных функций у младших школьников с оптической дисграфией : учеб.-метод. пособие / С. О. Федорова. – СПб. : Питер. – 32 с.