УДК 376.37

Шубникова А.Г.,

студент Северного (Арктического) федерального университета им. М.В. Ломоносова

Ляпина И.С.,

доцент кафедры специальной педагогики и психологии САФУ им. М.В. Ломоносова, к.психол.н.

г. Архангельск, Россия

ОСОБЕННОСТИ ПОНИМАНИЯ УЧЕБНОГО ТЕКСТА У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ

Аннотация. В данной статье раскрыты теоретические аспекты проблемы понимания учебного текста младшими школьниками с тяжелыми нарушениями речи; представлен сравнительный анализ результатов экспериментального исследования, направленного на изучение навыка понимания учебных текстов у учащихся 2–3 класса с тяжелыми нарушениями речи.

Ключевые слова: навык понимания, учебный текст, тяжелые нарушения речи, дети младшего школьного возраста.

Shubnikova A.G., Lyapina I.S.

PECULIARITIES OF UNDERSTANDING EDUCATIONAL TEXT IN PRIMARY SCHOOLCHILDREN WITH SEVERE SPEECH IMPAIRMENTS

Abstract. This article reveals the theoretical aspects of the problem of understanding educational text by junior schoolchildren with severe speech impairments; a comparative analysis of the results of an experimental study aimed at studying the skills of understanding educational texts among 2nd and 3rd grade students with speech impairments is presented.

Keywords: comprehension skill, educational text, severe speech disorders, children of primary school age.

Сформированность навыков осмысленного чтения, понимания учебных текстов является одной из актуальных проблем, с которыми сталкивается современная школа. Смысловая обработка текста при чтении – один из наиболее трудно осваиваемых видов перцептивной деятельности учащихся. Умение воспринимать и анализировать учебный материал оказывает большое влияние на успеваемость школьников и овладение знаниями.

Особое место среди учащихся, которым свойственны трудности как в овладении навыком чтения, так и навыком понимания учебных текстов, занимают школьники с тяжелыми нарушениями речи.

Нарушение навыка чтения у детей с тяжелыми нарушениями речи (далее – ТНР) проявляется расстройствами смысловой и технической сторон речи, характерны такие трудности как: неспособность соотносить письменные знаки со звуками речи, смешение звуков и слогов, чтение в обратном порядке [3], замедленный темп, застревание при чтении отдельных слов, преимущественно возвращение к повторному прочтению отдельных букв, частей слова и целых слов [1], побуквенное, угадывающее чтение, недочитывание [5].

Учащихся с ТНР читаемый текст интересует мало, у них нет стремления вникнуть в содержание материала. Они не способны самостоятельно устанавливать простейшие конкретные связи; наблюдаются пропуски или изменения наиболее важных частей, несущих смысловую нагрузку, вследствие чего, теряется целостность текста и его основное содержание остается не открытым [2].

У данной категории детей возникают трудности в ориентировке. Они не находят необходимые части текста, оперируют отдельными цитатами, которые зачастую имеют лишь второстепенное значение для рассмотрения проблемы. Наибольшая результативность в ориентировании у детей с нарушениями речи отмечается в текстах с линейной композицией, где четко прослеживается последовательность событий [3].

Г.В. Чиркина и В.В. Строганова при изучении навыка понимания у младших школьников с нарушениями речи, отмечали следующее: восприятие письменных и устных речевых сообщений фрагментарно; возникают трудности в понимании отдельных слов и глубинного смысла текста; наблюдаются нарушения в логической структуре сообщения. Данные характеристики обусловлены нарушением семантического уровня понимания текста и связаны с дефектами как речевых, так и мыслительных операций, которые обеспечивают полноценное протекание процесса понимания текста [2; 4].

Затруднения, которые возникают у учащихся с ТНР при восприятии письменных и устных речевых сообщений, оказывают большое влияние на формирование навыка понимания учебных текстов. Несформированность понимания текстов учебных материалов у школьников отрицательно сказывается на развитии всей речемыслительной деятельности и препятствует овладению школьными знаниями. Это определяет необходимость поиска путей и средств формирования навыков понимания у учащихся с ТНР.

Логопедическая работа должна включать предварительное комплексное изучение навыка понимания учебных текстов. С этой целью была разработана программа исследования, направленная на изучение навыка понимания учебных текстов у младших школьников с ТНР.

При разработке программы исследования были использованы экспериментальные задания из методики «Особенности понимания текста учащимися начальных классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи» В.В. Строгановой. Содержание экспериментальных заданий автора модифицировалось исходя из целей нашего исследования.

Программа исследования направлена на изучение следующих параметров, отражающих сформированность навыка понимания учебного текста: узнавание связного учебного текста, анализ учебного текста, реконструкция учебного текста и его воспроизведение.

Учебные тексты, которые включены в задания программы исследования, составлены на основе текстов, рекомендуемых к изучению учебной дисциплины: «Окружающий мир» (2 класс).

Экспериментальное задание 1 «Узнавание связного учебного текста»

Цель: оценить возможности младших школьников узнавать связный учебный текст, способность выделять структурные и семантические признаки текстов, узнавать связный учебный текст в ситуации выбора из предлагаемых образцов текстового и нетекстового материала [2].

Перед выполнением задания у обучающихся уточняется понимание термина «связный текст», знание признаков связного текста. В случае непонимания термина невыделения признаков такого текста, ребенку давалось определение связного текста и объяснялись основные признаки связности.

Инструкция: «Посмотри, пожалуйста, на карточку и определи связный перед тобой текст или нет».

Карточка №1 включает набор слов и словосочетаний.

Карточка № 2 содержит предложения, формально связанные между собой, но не образующие связный текст.

На карточке № 3 напечатан связный текст, отвечающий требованиям связности и смысловой цельности.

Карточка № 4 содержит деформированный текст, предложения в этом тексте напечатаны в разном порядке.

Экспериментальное задание 2 «Анализ учебного текста»

Цель: выявление возможностей аналитической деятельности учащихся в процессе понимания учебных текстов, отражающих умение выделять главное, исключая второстепенное [2]. 

Экспериментальное задание включает 2 серии, которые оцениваются отдельно.

2.1 передать содержание текста одним предложением.

Инструкция: «Послушай внимательно текст и передай его содержание одним предложением, это предложение запиши, пожалуйста, в тетрадь».

2.2 выделить ключевые слова.

Инструкция: «Послушай внимательно текст, выбери из текста 5-6 самых главных слов, которые смогут передать его содержание. Эти слова запиши, пожалуйста, в тетрадь»

Экспериментальное задание 3 «Реконструкция учебного текста»

Цель: выявление особенностей процесса понимания текстовых сообщений в процессе рецептивно-реконструктивной деятельности, определение способности младших школьников восстанавливать деформированный учебный текст [2]. 

Задание 3 включает две серии заданий, выполнение которых оцениваются отдельно.

3.1 восстановить учебный текст по отрывкам.

Инструкция: «Внимательно прочитай предложения, которые записаны на всех карточках. Расположи карточки в правильном порядке так, чтобы получился связный текст».

3.2 восстановить учебный текст по предложениям.

Инструкция: «Посмотри, пожалуйста, на текст перед тобой, он составлен неверно. Предложения, из которых этот текст состоит, расположены неправильно. Исправь недостаток и прочитай текст правильно».

Экспериментальное задание 4 «Воспроизведение учебного текста».

Цель: изучение процесса воспроизведения учебного текста у младших школьников, навыков его пересказа [2]. 

Инструкция: «Внимательно прослушай текст два раза и перескажи, пожалуйста, его содержание».

Каждое задание имело качественную и количественную оценку от 0 до 2 баллов.

По результатам выполнения 4 экспериментальных заданий учащиеся распределяются по уровням сформированности понимания учебного текста:

– высокий уровень (12–9 баллов). Учащийся способен выделять структурные и семантические признаки текстов, узнавать связный учебный текст в ситуации выбора. Умеет анализировать учебный текст: выделять главное, исключая второстепенное. Младший школьник способен восстанавливать деформированный учебный текст. Воспроизводит учебный текст самостоятельно, составляет пересказ, который передает содержание текста.

– средний уровень (8–4 баллов). Обучающийся выделяет формальные признаки связности текста, но не осознает смысловую цельность. Характерны определенные трудности в дифференциации главных и второстепенных элементов учебного текста. Учащийся испытывает затруднения в восстановлении деформированного текста, способен определять, в основном, только начало текста. При воспроизведении учебного текста упускает или искажает второстепенные части, заменяет некоторые основные части текста второстепенными. Верно определяет главную мысль учебного текста, но затрудняется в ее грамотном изложении.

– низкий уровень (3–0 баллов). Младший школьник не узнает связный учебный текст, не выделяет структурные и семантические признаки текстов. Учащийся не способен выделять главное, исключая второстепенное, передавать содержание учебного текста предложением и выделять ключевые слова. Испытывает значительные трудности в восстановлении деформированного текста по частям и по предложениям. Не способен самостоятельно составить пересказ учебного текста, который передавал бы текстовое содержание, не отвечает на контрольные вопросы по услышанному тексту. Затрудняется в изложении и передаче мысли связным предложением.

Экспериментальным исследованием было охвачено 24 учащихся 2 и 3 классов, где 12 учащихся с ТНР, которые получают логопедическую помощь на базе МБУ Центр «Леда» г. Архангельска, и 12 учащихся без речевых нарушений.

Представим качественные и количественные результаты исследования.

По результатам выполнения первого экспериментального задания «Узнавание связного учебного текста» было выявлено, что 3 из 12 (25 %) обучающихся с ТНР набрали 0 баллов за выполнение задания, в то время как их сверстники без нарушений речевого развития такие низкие результаты не демонстрировали. Учащиеся с ТНР определили как связный учебный текст набор слов и словосочетаний, не вычленяли характерных признаков связного текста, даже после объяснения материала. Так же отмечались сложности в понимании речевых инструкций, нарушение концентрации внимания.

К младшим школьникам, набравшим 1 балл за выполнение данного задания, относится большая часть (75%) учащихся с ТНР, а учащихся с нормальным речевым развитием чуть меньше половины (42%). Обучающиеся этой группы верно определяли связный учебный текст (выбирали карточку №3), но помимо связного текста выбирали также деформированный текст (карточку № 4) или предложения, формально связанные между собой, но не образующие связный текст (карточку № 2). Трудности связаны с тем, что младшими школьниками были усвоены только основные признаки связности текста, без учета его смысловой цельности.

У некоторых учащихся с ТНР при выполнении задания можно отметить «угадывающий» характер, который свидетельствует о непонимании признаков смысловой цельности. Когда связным текстом ребенок определяет только деформированный текст и формально связанные предложения, но не образующие связный текст (карточки № 2 и № 4).

К обучающимся, набравшим 2 балла и верно выполнившим задание, относятся только младшие школьники без речевых нарушений, 7 из 12 (58%), эти учащиеся определили как связный учебный текст карточку № 3.

Таким образом, трудности, возникающие в определении связного текста, обусловлены непониманием понятия «связный текст», его признаков, неумением выделять и учитывать признаки смысловой цельности текста.

Далее представим результаты выполнения экспериментального задания 2 «Анализ учебного текста» в части навыка передачи содержания учебного текста одним предложением.

К обучающимся, набравшим 0 баллов за выполнение задания на передачу содержания учебного текста одним предложением, относится только третья часть младших школьников с ТНР. Дети этой группы не смогли составить предложение, которое передавало бы содержание текста. Предложения были краткими, неполными, грамматически неверно оформленными и передавали не содержание текста, а его тему. Трудности передачи содержания текста одним предложением проявляются в неумении ориентироваться в содержании текста, выделять главное, излагать мысль связным, грамматически правильно построенным предложением. Возможно, затруднения также связаны с непониманием инструкции, так как дети выделяют тему текста, а не передают его содержание.

К обучающимся, получившим 1 балл за выполнение данного задания, относятся 33 % учащихся с ТНР и такое же количество учащихся с нормальным речевым развитием. Младшие школьники этой группы составили предложения, которые не могут точно передать содержание учебного текста, также незначительные ошибки были допущены в оформлении предложения. Также можно отметить трудности в изложении собственной мысли в форме связного предложения, неумение точно передать содержание текста.

Младшие школьники, которые набрали 2 балла за выполнение данного задания – это 33 % обучающихся с ТНР и больше половины (67 %) учащихся без нарушений речи.

Анализ результатов выполнения задания 2.2 свидетельствует о том, что 0 баллов за выполнение задания на выделение ключевых слов демонстрируют 4 из 12 обучающихся с ТНР, в то время как младшие школьники с нормальным речевым развитием не показали таких низких результатов. Учащиеся, набравшие 0 баллов при выполнении задания, выделяли второстепенные слова, вместо ключевых, количество выделенных слов было недостаточным. Эти трудности, можно объяснить неумением выделять главное, дифференцировать ключевые и второстепенные слова. Также, некоторые школьники с ТНР выделяли не ключевые слова, а пытались передать содержание одним предложением.

Учащиеся, которые получили 1 балл за это задание: четверть (25 %) школьников с ТНР, а учащихся с нормальным речевым развитием – третья часть от общего количества (примерно 33 %). Обучающиеся, которые относятся к этой группе, правильно выделяли ключевые слова, но в недостаточном количестве, выделяли как ключевые слова, так и второстепенные.

К обучающимся, набравшим 2 балла за выполнение задания, относятся 5 из 12 учащихся с нарушениями речи (42 %), а учащихся с нормальным речевым развитием – больше половины (67 %). Младшие школьники данной группы верно определили 5-6 ключевых слов.

Таким образом трудности при анализе учебного текста возникают в определении главной мысли текста, ориентировке в смысловом содержании, умении отделять главное от второстепенного, сложности в отборе более значимых лексических единиц, умении грамотно излагать свою мысль связным предложением.

Результаты выполнения задания 3 на реконструкцию учебного текста по частям, представлены далее.

За выполнение задания на реконструкцию учебного текста по частям 0 баллов набрал только 1 учащийся с ТНР. В этом случае обучающимся были неверно расположены все части текста. Это указывает на значительные трудности в осознании текстовой структуры, учащийся не осознает логической структуры учебного текста.

Младшие школьники, которые получили 1 балл за данное задание, это 58 % детей с ТНР, а обучающихся с нормальным речевым развитием – 25 %. Учащиеся, которые относятся к этой группе, верно определили только начало текста, первую его часть. Второй и третий отрывки текста были расположены неправильно. Это также указывает на определенные трудности в осознании логической структуры текста, в восстановлении нарушенных связей.

Обучающиеся, которые набрали 2 балла за выполнение задания на реконструкцию текста по частям, правильно определили расположение всех частей текста. Это 33 % детей с ТНР и большая часть (75 %) учащихся без речевых нарушений.

Стоит отметить, что задание на реконструкцию учебного текста по предложениям оказалось для испытуемых сложнее, чем задание на восстановление текста по частям.

25 % младших школьников с ТНР получили 0 баллов за выполнение данного задания. В этом случае все предложения были расположены в неправильном порядке, что определяет трудности учащихся в восстановлении нарушенных связей учебного текста, в понимании его логической структуры.

Обучающиеся, набравшие 1 балл за реконструкцию текста по предложениям, составляют половину учащихся с ТНР (50 %) и 42 % учащихся с нормальным речевым развитием верно определили расположение только первого и последнего предложений или только первого и второго предложений. Соответственно, учащиеся правильно определяют начало текста, либо его продолжение в следующем предложении, либо конец текста. Это также указывает на некоторые трудности в восстановлении нарушенных связей учебного текста и в осознании логики построения текста.

Учащиеся, которые набрали 2 балла за выполнение задания: с ТНР (25 %), 58 % младших школьников без речевых нарушений. В этом случае все предложения были расположены в правильном порядке.

Таким образом, у обучающихся как с нормальным речевым развитием, так и с речевыми нарушениями значительно больше затруднений вызвало задание с составлением исходного текста по предложениям, чем по смысловым частям. Обучающиеся с ТНР существенно хуже справляются с заданиями, эти трудности связаны с осознанием логической структуры учебного текста и восстановлением нарушенных связей, что, в свою очередь, определяется овладением навыками смыслового и структурного анализа текстового материала.

Результаты выполнения задания на пересказ учебного текста демонстрируют то, что 0 баллов за выполнение задания на пересказ учебного текста получили 17 % учащихся с ТНР. У них возникли трудности в составлении самостоятельного пересказа, передающего содержание учебного текста. Им не удалось ответить на все контрольные вопросы, также заданные вопросы не помогли составить пересказ, учащиеся не воспользовались заданными вопросами как опорой для пересказа. Составленный пересказ получился кратким, неполным, преимущественно использовались нераспространенных, с грамматическим ошибками предложения, которые не образуют связный текст.

Младшие школьники, которые получили 1 балл за выполнение данного задания, составляет значительная часть учащихся с ТНР (83 %), а обучающихся без речевых нарушений – меньше половины (42 %). Пересказы учащихся этой группы, составлены самостоятельно, дети понимают главную мысль текста, передают основные части, но упускают некоторые значимые детали или заменяют их второстепенными, используют языковые средства, которые не встречаются в содержании текста. Составленные пересказы не передают содержание текста в достаточной мере. Трудности в составлении пересказа выражаются в пропусках или искажениях второстепенных частей; повторении ранее сказанного; пропусках предложений, раскрывающих основную мысль абзаца; потребность в наводящих вопросах при составлении пересказа.

К учащимся, которые набрали 2 балла за выполнение задания, относятся только младшие школьники с нормальным речевым развитием (58 %). В данном случае пересказ был составлен самостоятельно и передавал содержание учебного текста.

Воспроизведение текста вызывает затруднения как у школьников с нормальным речевым развитием, так и у школьников с ТНР. Сложности воспроизведения обусловлены недостаточной сформированностью навыков структурного и смыслового анализа текста, самостоятельного построения высказывания, его лексико-семантического оформления. Вследствие чего нарушается цельность и связность пересказа.

Сопоставление полученных исследовательских данных позволило распределить учащихся по уровням сформированной понимания учебного текста следующим образом:

к высокому уровню понимания учебных текстов относится только 1 (8 %) обучающийся с ТНР и 75 % младших школьников с нормальным речевым развитием;

средний уровень понимания учебных текстов составляет больше половины учащихся с ТНР (67 %) и 25 % их сверстников с нормальным речевым развитием;

низкий урвоень понимая учебных текстов демонстрируют только испытуемые с ТНР – 25 %.

Стоит отметить, что у школьников с ТНР возникали сложности в понимании не только учебного текста, но и в понимании речевых инструкций к заданиям.

Анализ результатов исследования позволил сделать следующие выводы о сформированности навыка понимания учебного текста у младших школьников с ТНР:

1) у младших школьников с ТНР преобладает средний и низкий уровень сформированности данного навыка, в то время как у их сверстников без нарушений в развитии преобладающим является высокий уровень сформированной навыка понимания учебного текста;

2) при понимании учебного текста младшие школьники с ТНР испытывают затруднения в анализе учебного текста и его элементов, что приводит к выраженным трудностям при передаче целостного содержания учебного текста, даже при использовании подсказок и наводящих вопросов;

3) для младших школьников с ТНР характерная недостаточная сформированность навыка узнавания учебных текстов, которая проявляется в сложностях ориентировки в семантических и синтаксических отношениях, включенных в состав текста; в ориентации только на формальные признаки текста без учета смысловых;

4) у младших школьников с ТНР наблюдается низкий уровень анализа учебного текста, что выражается в трудностях определения главной мысли учебного текста, замене главной мысли темой или микротемой; неумении выделять ключевые слова в необходимом количестве, замене ключевых слов второстепенными; неумении различать существенные и второстепенные признаки учебного текста; трудностях в осознании логической структуры текста;

5) наиболее сложным для младших школьников с ТНР и без нарушений речи является воспроизведение учебного текста, что негативно сказывается на всем процессе обучения;

6) при воспроизведении учебного текста у младших школьников с ТНР отмечаются пропуск существенных деталей, замена основных частей текста второстепенными, повторы и застревания, трудности в построении связного высказывания, актуализации лексико-грамматических средств.

Результаты исследования позволяют говорить о недостаточной сформированности навыка понимания учебных текстов у младших школьников с ТНР, приводящей к трудностям освоения образовательной программы по всем предметным областям.  

Список использованной литературы

1. Аржанова, О. В. Нарушения фонематических процессов у дошкольников с общим недоразвитием речи [Электронный ресурс] / О. В. Аржанова, Е. Ю. Медведева. – Режим доступа: https://cyberleninka.ru/article/n/narusheniya-fonematicheskih-protsessov-u-doshkolnikov-s-obschimnedorazvitiem-rechi. – Дата доступа: 14.10.2023.

2. Строганова, В. В. Формирование навыков понимания текста у учащихся начальных классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи : дис. ... канд. пед. наук : 13.00.03 / В. В. Строганова. – М., 1998. – 209 с.

3. Четверикова, Т. Ю. Школьники с тяжёлыми нарушениями речи как читатели [Электронный ресурс] / Т. Ю. Четверикова. – Режим доступа: https://cyberleninka.ru/article/n/shkolniki-s-tyazhyolymi-narusheniyami-rechi-kak-chitateli. – Дата доступа: 12.09.2023.

4. Чиркина, Г. В. Проблема обучения детей с нарушениями речи в контексте их особых образовательных потребностей / Г. В. Чиркина // Ученые записки. – 2012. – № 2(22). – С. 20–29.

5. Шаромова, В. С. Формирование навыка чтения у детей с общим недоразвитием речи [Электронный ресурс] / В. С. Шаромова. – Режим доступа: https://cyberleninka.ru/article/n/formirovanie-navyka-chteniya-u-detey-s-obschim-nedorazvitiem-rechi. – Дата доступа: 14.10.2023.