Липская Б.И.,

преподаватель кафедры теории и методики специального образования УО «Гродненский государственный университет», магистр

КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД КАК ОСНОВА ФОРМИРОВАНИЯ ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У УЧАЩИХСЯ С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ НА КОРРЕКЦИОННЫХ ЗАНЯТИЯХ В I КЛАССЕ

Аннотация. В данной статье обосновано значение компетентностного подхода при формировании пространственных представлений у учащихся с тяжелыми нарушениями речи на коррекционных занятиях в I классе, рассмотрена сущность понятий «компетентность» и «компетенция» с опорой на взгляды различных исследователей, описаны принципы формирования пространственных представлений у учащихся с тяжелыми нарушениями речи в рамках компетентностного подхода.

Ключевые слова: пространственные представления, тяжелые нарушения речи, учащиеся, компетентностный подход.

Lipskaya B.I.

COMPETENCE-BASED APPROACH AS THE BASIS FOR THE FORMATION OF SPATIAL REPRESENTATIONS IN STUDENTS WITH SEVERE SPEECH DISORDERS IN REMEDIAL CLASSES IN THE FIRST GRADE

Abstract. This article substantiates the importance of the competence approach in the formation of spatial representations in students with severe speech disorders in remedial classes in the first grade, examines the essence of the concepts of "competence" and "competence" based on the views of various researchers, presents the principles of the formation of spatial representations in students with severe speech disorders within the framework of the competence approach.

Keywords: spatial representations, severe speech disorders, students, competence approach.

У учащихся с тяжелыми нарушениями речи наблюдается задержка в формировании пространственных представлений, что оказывает влияние на различных видах деятельности, а также на усвоение базовых школьных навыков. Это обусловливает поиск наиболее эффективных подходов организации коррекционно-педагогической работы с учащимися данной категории, что возможно в рамках использования компетентностного подхода, ориентированного на развитие способности использовать полученные знания при решении различного рода задач.

Цель данной статьи – описание сущности и специфики использования компетентностного подхода при формировании пространственных представлений у учащихся с тяжелыми нарушениями речи в I классе.

Компетентностный подход является методологическим подходом формирования пространственных представлений у учащихся с тяжелыми нарушениям речи, и предполагает погружение учащихся в мир реальных отношений, в результате чего у них будут формироваться обусловленные практикой способы деятельности и компетенции, необходимые для дальнейшего успешного обучения в школе и полноценной жизнедеятельности в обществе. В настоящее время не существует ни одного вида деятельности в процессе обучения, в котором бы пространственная ориентировка не являлась важным условием формирования знаний, умений, навыков. В результате изучения данных видов деятельности, а именно: наблюдения и слушания, вычислений и измерений, чтения и письма, счета, построения изображений, моделирования, различных виды ручного труда, была выявлена связь между образованием системы пространственной ориентации и освоением детьми предметной действительности при помощи определенных видов деятельности [1].

Вопросами изучения и применения компетентностного подхода в образовании занимались: Н.  Ф.  Ефремова [2], И. А. Зимняя [3], А. Н. Коноплева [4], Г.  К. Селевко [9], А.  В.  Хуторской [75], Д.  Б.  Эльконин [11] и др.

Компетентность в ряде литературных источниках относится к функциональным областям деятельности и предполагает способность решать практические задачи, а компетенция, в свою очередь, соотносится с поведенческими областями и определяется, как модель поведения. Поэтому, понятия «компетенция» и «компетентность» имеют тесную связь: использование знаний в продуктивной деятельности не может быть эффективным без наличия компетенций [11].

По мнению Н. Ф. Ефремовой [2] у данных понятий взаимосвязь выражается в следующем: компетентность – это потенциал человека, его знания, умения, навыки, опыт деятельности; а компетенции – его действия, анализ и действия по решению проблем. Также она отмечает, что компетенция является личностной характеристикой человека, отображающей ее способности использовать полученные знания, умения и опыт, действовать и принимать решения в различных жизненных ситуациях.

В работах Г. В. Селевко [9] также под компетенцией понимается совокупность взаимосвязанных личностных качеств, а компетентность, в свою очередь, предполагает владение человеком соответствующей компетенцией.

В работах А.  В.  Петровского [8] отмечается, что компетенция – это особенность поведения, которая влияет на дальнейший результат осуществленных действий.

В исследованиях И. М. Зимней [3] компетенции рассматриваются как некие внутренние, потенциальные, скрытые психологические новообразования.

По мнению А. В. Хуторского [10], образовательная компетенция – это совокупность знаний, умений, навыков и опыта по отношению к определенному кругу объектов, которые требуются для выполнения ряда действий и операций.

Как отмечала А. Н. Коноплева [4], компетентность позволяет личности быть успешной в определенном виде деятельности при наличии знаний, навыков, умений и основополагающих способностей. При этом основой являются сами знания, без которых не может быть компетентности.

Так, для описания качества освоения умений и способности их выполнять используется понятие «компетенция». Оно проявляется только в процессе деятельности, а также способности личности использовать свои возможности для реализации поставленных задач, т.е. компетенция – это модель поведения, в которой используется знания, умения и навыки в соответствии с определенной деятельностью для достижения результатов. Компетентностный поход включает в себя как содержательный (знание), так и процессуальный (умение) компоненты, при этом основное внимание сводится к практической составляющей обучения, т.е. к процессу применения учащимся знаний, приобретения им опыта. Деятельность обучающихся становится ведущим компонентом процесса, важным становится готовность каждого учащегося применять усвоенное знание при решении задач. В основе данного подхода лежит деятельностный характер коррекционно-педагогической работы, который предполагает включение учащихся во взаимодействие, научение их сотрудничеству, а также способности выполнять четко обозначенную задачу, наблюдать и давать оценку действий других, выбирать наиболее приемлемые для себя способы деятельности и их исполнять [10].

При формировании пространственных представлений у учащихся с тяжелыми нарушениями речи компетентностный подход выступает на первый план, так как способствует усилению практического освоения пространственной ориентировки и предполагает погружение учащихся в мир реальных отношений, в результате чего у них будут формироваться обусловленные практикой способы деятельности и компетенции, необходимые для дальнейшего успешного обучения в школе и полноценной жизнедеятельности в обществе. При формировании пространственных представлений можно использовать следующие приемы и виды работ: обследование (рассматривание) реальных объектов; наблюдение за окружающими предметами и явлениями; рассматривание изображений; предметно-практическая деятельность; упражнения и игры с ориентировкой в пространстве; группировка, расположение объектов в пространстве, их сравнение; изображение, демонстрация основных направлений движения; выполнение инструкций, заданных на слух; осуществление организации и планирования действий; анализ деятельности своей и окружающих; самостоятельное выполнение действий; использование учителем-дефектологом вопроса «почему?», ориентированного на понимание причинно-следственных связей [6].

Исходя из вышесказанного, компетентностный подход может являться основой при формировании пространственных представлений у учащихся с тяжелыми нарушениями речи на коррекционных занятиях в I классе, так как на первый план выходит формирование умений и навыков, которые учащиеся смогут использовать в процессе жизнедеятельности.

Среди принципов, лежащих в основе формирования пространственных представлений у учащихся с тяжелыми нарушениями речи в рамках компетентностного подхода можно выделить следующие: принцип включения в практическую деятельность и принцип опоры на индивидуально-возрастные возможности.

Принцип включения в практическую деятельность основан на признании активной деятельности ребенка его движущей силой развития. При этом каждому возрастному этапу соответствует своя ведущая деятельность, которая способствует протеканию изменений в психических процессах и формированию новых умений и навыков. В учебном процессе необходимо изменение условий обучения, предусматривающих возможность развития собственной активности ребенка в учебно-познавательной деятельности. При этом активность ребенка основана на заинтересованности, любознательности, жажде поиска, знаний и открытий. В процессе взаимодействия с окружающим миром учащийся осознает и принимает себя как личность, происходит его активное саморазвитие. Формирование личности ученика и его продвижение в развитии осуществляется не тогда, когда он воспринимает знания в готовом виде, а в процессе его собственной деятельности, направленной на открытие нового знания. Определяющей является организация соответствующих видов деятельности самого ребенка в сотрудничестве со взрослым [2].

По мнению А. Н. Леонтьева [5], деятельность является основой для формирования ряда познавательных процессов. Для возникновения восприятия требуется сложное перцептивное действие, включающее в себя ряд операций. Помимо этого, деятельность способствует формированию первоначальных элементов мышления и является условием формирования смыслов. Поэтому формирование пространственных представлений у учащихся с тяжелыми нарушениями речи должно осуществляться в контексте учебной деятельности при первоначальном формировании знаний и дальнейшем развитии конкретных умений и навыков на их основе.

Принцип опоры на индивидуально-возрастные возможности предполагает формирование умений и навыков с учетом индивидуальных особенностей учащихся. Данный принцип ориентирован на построение такого содержания и методов обучения, которые были бы адекватны возрастным и индивидуальным особенностям и возможностям, способностям и склонностям всех  учащихся, а также соответствовали бы сензитивным периодам их возрастного и индивидуального развития. При формировании пространственных представлений педагог организует индивидуальную деятельность учащихся в процессе выполнения различных упражнений, решении задач, совершенствования отдельных умений и навыков. В ходе выполнения заданий педагог выявляет те трудности, с которыми сталкивается учащийся и способен своевременно оказать необходимую ему помощь. К главным преимуществам данного принципа относится способность регулировать темп продвижения учеников в своем развитии, учитывая индивидуальные способности и возможности. Недостаток состоит в практически полном отсутствии общения между учащимися, поэтому важно сочетать индивидуальные формы работы коллективными, что позволит достичь лучших результатов [7].

Успешность работы в рамках индивидуального подхода определяется правильным подбором заданий и дозированием помощи педагога. Для слабоуспевающих учеников следует дифференцировать меру оказываемой им помощи, а не сложность выполняемого задания. В свою очередь, более сильные учащиеся требуют усложнения или предъявления дополнительных заданий, которые будут стимулировать дальнейшее развитие их способностей [7]. Следовательно, принцип индивидуального подхода позволяет включить в процесс обучения и воспитания лиц с особенностями, которые испытывают сложности с усвоением общепринятых способов коррекционного воздействия. Разработка доступного содержания обучения, использование специальных методов и приемов работы, индивидуальный темп образовательного процесса позволяют добиваться лучших результатов, способствуя развитию учащихся с тяжелыми нарушениями речи.

Таким образом, компетентностный подход при формировании пространственных способствует усилению практического освоения пространственной ориентировки и предполагает погружение учащихся в мир реальных отношений, в результате чего у них будут формироваться обусловленные практикой способы деятельности и компетенции, необходимые для дальнейшего успешного обучения в школе и полноценной жизнедеятельности в обществе.

Список использованной литературы

1. Градова, Г. Н. Формирование пространственных представлений у дошкольников с общим недоразвитием речи : автореф. дис. ... канд. пед. наук : 13.00.03 / Г. Н. Градова ; Рос. гос. пед. ун-т им. А.  И.   Герцена. – СПб., 2010. – 233 с.

2. Ефремова, Н. Ф. Подходы к оцениванию компетенций в образовании / Н. Ф. Ефремова. – Ростов-н/Д : Аркол, 2009. – 228 с.

3. Зимняя, И. А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата образования / И.  А.  Зимняя // Высшее образование сегодня. – 2003. – № 5. – С. 34–42.

4. Коноплева, А. Н. Стандартизация специального образования на компетентностной основе / А.  Н.  Коноплева, Т. Л. Лещинская, Т.  В.  Лисовская // Веснiк адукацыi. – 2009. – № 6. – С. 12–18.

5. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность / А. Н. Леонтьев. – М. : Смысл, Академия, 2005. – 87 с.

6. Липская, Б. И. Формирование пространственных представлений у учащихся с тяжелыми нарушениями речи на компетентностной основе / Б. И. Липская // Социализация личности на разных этапах возрастного развития: опыт, проблемы, перспективы : сб. науч. ст. VIII Междунар. науч.-практ. конф. / ГрГУ им. Янки Купалы; редкол.: Н. В. Крюковская (гл. ред.), Н. И. Акопян, О. В. Фомина. – Гродно : ГрГУ, 2021. – С. 144–149.

7. Педагогика : учеб. пособие для студ. пед. ин-тов / под ред. Ю. К. Бабанского. – М. : Просвещение, 1983. – 222 с.

8. Петровский, А. В. Проблема развития личности с позиции социальной психологии / А.  В.  Петровский // Вопросы психологии. – 1984. − №4. – С. 15–30.

9. Селевко, Г. К. Компетентности и их классификация / Г. К. Селевко // Нар. образование. – 2004. – № 4. – С. 138–144.

10. Хуторской, А. В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования / А. В. Хуторской // Народное образование. – 2003. – № 2. – С. 58–64.

11. Эльконин, Д. Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте / Д.  Б.  Эльконин // Избранные психологические труды. – М. : Педагогика, 1989. – С. 60–77.