Никандрова Т.С.,

кандидат педагогических наук, доцент, заведующий кафедрой олигофренопедагогики и клинических основ дефектологии ФГБОУ ВО «Московский педагогический государственный университет»

Максимова А.М.,

студентка 3 курса Института детства дефектологического факультета ФГБОУ ВО «Московский педагогический государственный университет»

ПЕРСПЕКТИВЫ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА

Аннотация. В статье рассматривается вопрос возможностей и перспектив изучения иностранных языков детьми с нарушением интеллекта. Описываются особенности их речевого развития, оказывающие влияние на овладение языковыми системами. Предлагаются возможные методы обучения иностранному языку детей с нарушением интеллекта.

Ключевые слова: иностранные языки, языковая система, дети с нарушением интеллекта, особенности речевого развития детей с нарушением интеллекта, методы обучения иностранному языку.

Maksimova A.M., Nikandrova T.S.

PROSPECTS OF TEACHING FOREIGN LANGUAGES TO CHILDREN WITH MENTAL RETARDATION

Abstract. The article discusses the issue of the prospects of teaching foreign languages to children with intellectual disabilities. Describes characteristics of their speech development that affect learning languages. Proposes methods of teaching foreign languages to children with intellectual disabilities.

Keywords: foreign languages, language system, children with intellectual disabilities, characteristics of speech development, methods of teaching foreign languages.

Система образования и воспитания лиц с нарушением интеллекта предполагает их психическое и личностное развитие, адаптацию к современному миру и интеграцию в общество. Однако она не предусматривает изучение иностранных языков, минимальное знание которых существенно влияет на ориентирование в эпоху глобализации. Лица с нарушением интеллекта, являющиеся дееспособными и ведущие самостоятельный образ жизни, испытывают потребность в изучении иностранной языковой системы, проявляют интерес к другим языкам мира. Но в силу того, что обучение иностранным языкам этой категории людей носит частный и несистемный характер, для большинства оно остается недоступным.

Существует мнение, что для детей с нарушением интеллекта изучение иностранных языков – излишне трудный процесс, создающий дополнительную учебную нагрузку. Однако при учете особенностей психо-речевого развития, выборе подходящих, адаптированных методик обучения иностранному языку этот процесс может оказать благоприятное воздействие на всестороннее совершенствование личности и включение в социум.

Для определения оптимального варианта преподавания английского языка учащимся с нарушением интеллекта стоит взять во внимание своеобразие их речи на родном языке, так как, согласно Amir Mohammadian и Shima Mohammadian Dolatabadi [6], во многом успешное овладение иностранным языком зависит от того, насколько у человека высок уровень развития родного языка.

Характеристика речевого развития детей с умственной отсталостью приводится С.Я. Рубинштейн [3]. Автор отмечает, что речь умственно отсталых школьников изобилует грамматическими и лексическими ошибками, активный словарный запас скуден, фразы односложны и неполны. Таким детям также присущ замедленный темп артикуляции.

С.Я. Рубинштейн убеждена в том, что “недоразвитие речи может быть обусловлено в первую очередь медленно формирующимися и нестойкими дифференцировочными условными связями в области слухового анализатора” [3, с. 104], что также объясняет трудности усвоения грамматических форм и звукового анализа слов, плохое различение умственно отсталыми детьми сходных звуков и последующей их замене друг на друга.

Все вышеперечисленное сказывается и на письменной речи детей с умственной отсталостью, делая ее обедненной, неразборчивой и неправильной.

С.Я. Рубинштейн делает вывод: “недоразвитие речи ограничивает дальнейшее умственное развитие ребенка, а затрудненность обобщений мешает правильному усвоению значений слов и формированию речи в целом” [3, с. 108]. Именно поэтому, проводя коррекционную работу, нужно учитывать взаимосвязь таких психических процессов, как мышление и речь, развивать каждый из них.

В.Г. Петровой подробно расписано своеобразие речевого развития детей с умственной отсталостью [2]. Опираясь на отечественные и зарубежные исследования, исследователь заключает, что умственно отсталые дети, не имеющие нарушений слуха и аномалий строения речевых органов, овладевают речью замедленно.

“В многоуровневой системе речевой деятельности наиболее грубыми и стойкими оказываются нарушения смыслового уровня” [2, с. 57]. Несмотря на то, что такие дети рано и правильно реагируют на интонацию обращающегося к ним взрослого, у них значительно задерживается понимание обращенной речи, что приводит к отсутствию своевременных реакций на побуждения и вопросы. “Замедленное и нередко неправильное понимание речи окружающих людей отрицательно сказывается на формировании фонематического слуха ребенка-олигофрена, затормаживая и качественно изменяя его речевое развитие” [2, с. 57].

Нарушения интеллекта отрицательно влияют на формирование фонематического слуха, а неправильная артикуляция затрудняет овладение правильным произношением звуков. Кроме того, в речи умственно отсталых детей слабо выражены интонация и логическое ударение, что делает их высказывания еще более неразборчивыми и непонятными, монотонными или обрывистыми.

Многие звуки в речи умственно отсталых школьников отсутствуют или неправильно произносятся. Как отмечают исследователи, в среднем у каждого ученика с умственной отсталостью встречается около 8 дефектов произношения, которые препятствуют нормальному общению ребенка с окружающими и негативно сказывается на его личностных качествах: ребенок становится замкнутым и неуверенным в себе. “Эти личностные черты усугубляют нарушения интеллектуального и эмоционального развития, снижают и без того слабую любознательность, не способствуют появлению новых интересов,” - замечает В.Г. Петрова [2, с. 59].

Из-за нарушенного фонематического слуха, как ранее отмечалось С.Я. Рубинштейн [3], умственно отсталые дети не различают безударные гласные в окончаниях, а также сходно звучащие фонемы в разных словах, в результате они не усваивают значения каждого из слов. В.Г. Петрова делает вывод: “это существенно замедляет овладение словарным составом и грамматическим строем языка, затормаживает продвижение в вербальном развитии” [2, с. 59].

Отдельное внимание В.Г. Петрова уделяет синтаксической структуре речи детей с умственной отсталостью. Преимущественно ученики используют простые и малораспространенные предложения, в которых могут встречаться нарушения синтаксической структуры и предложно-падежных конструкций.

Активный и пассивный словарь лиц с интеллектуальными нарушениями описывается Л.А. Брюховских [1]. У умственно отсталых детей словарь примитивен, в нем доминируют слова с конкретным значением (преимущественно существительные), которые нередко выступают в несвойственной им обобщающей функции. Такие дети не всегда точно и правильно понимают значение слов, это в результате искажает для них смысл целых высказываний. Также умственно отсталые дети переносят название одного объекта на другие, сходные с ним. Новые слова, за счет которых пополняется словарь ребенка, привязаны к конкретному случаю и не используются им в других ситуациях.

Л.А. Брюховских считает, что “ведущее место в механизмах недоразвития понимания речевого высказывания у детей с интеллектуальной недостаточностью занимают нарушения дифференциации словообразовательных моделей, словоформ, значений, заключенных в грамматических единицах языка” [1, с. 3].

Так, дети с умственной отсталостью испытывают сложности в использовании и понимании предложно-падежных конструкций (особенно при передаче пространственных отношений), поскольку предлоги не являются самостоятельной частью речи и обладают некой степенью абстракции.

Л.А. Брюховских делает вывод: “нарушения восприятия устной речи детьми с умственной отсталостью обусловлены, с одной стороны, низким уровнем когнитивного развития, недоразвитием аналитико-синтетической деятельности, пространственных и квазипространственных представлений, с другой – трудностями усвоения правил функционирования языковых единиц, осознания языковых закономерностей, несформированностью языковых обобщений” [1, с. 5].

Дети с нарушением интеллекта обладают рядом особенностей восприятия, осмысления и производства речи. Им характерно замедленное усвоение лексического материала, синтаксических конструкций и их использование в устной речи; у них затруднено восприятие устной речи. Однако это не является препятствием к овладению вторым и последующими языковыми системами. Особенности речевого развития детей с нарушением интеллекта лишь порождают необходимость специальной организации их подготовки к изучению иностранных языков в педагогическом процессе.

Исследователями описаны некоторые специальные методики и техники обучения иностранному языку лиц с интеллектуальными нарушениями.

Одним из таких методов является метод полного физического реагирования (TPR), разработанный психологом Джеймсом Ашером.

“Total Physical Response (TPR) is a language teaching method built around the coordination of speech and action; it attempts to teach language through physical (motor) activity” [4, с. 166-167].

Согласно автору, данный метод предполагает усвоение иностранного языка таким же естественным путем, как усвоение родного языка. Сначала ребенок слышит слова, затем начинает ассоциировать их с объектами и действиями и только после - говорить. Метод полного физического реагирования основан на том, что учитель произносит глаголы в повелительном наклонении на иностранном языке, а ученики выполняют соответствующие требованиям действия.

Таким образом метод TPR позволяет развить не только языковые способности учащихся, но и улучшить их физические данные.

Еще одним подобным методом выступает мультисенсорный метод Ортона-Гиллингема. Этот метод направлен на последовательное, структурированное обучение чтению посредством одновременного использования зрительного, слухового и кинестетического восприятия.

“The process of learning is not just logical, it is sensual because „involving the use of more of child’s senses, especially the use of touch and movement will give the child’s brain tactile and kinetic memories to hang on to, as well as the visual and auditory ones” [7].

В этом методе акцент сделан на отдельном и ступенчатом изучении звуков, букв, слогов. Весь процесс обучения выстроен таким образом, что ребенок не только усваивает предлагаемую стратегию обучения, но и понимает, как она работает, из чего складываются слова, фразы, предложения и тексты.

“This instructional approach encourages students by seeing, saying, sounding, and writing letters to master decoding and encoding of words” [7].

Данный метод основан на принципах последовательности в обучении умственно отсталых детей, а также опоры на сохранные анализаторы, что позволяет ученикам получить и усвоить информацию с разных сторон.

Следующим методом, успешно применяемым в зарубежной педагогике при обучении иностранным языкам лиц с интеллектуальными нарушениями, является метод коммуникативного подхода.

“Communicative Language Teaching (CLT) is an approach to teaching and learning languages that focuses on developing students' communicative competence, i.e., their ability to use the language effectively and appropriately in various social contexts” [5].

Главная цель этого метода заключается в обучении детей оперировать иностранным языком в жизненных ситуациях, то есть педагогический процесс в основном строится не на изучении грамматики, а на обогащении иностранного словарного запаса.

Также метод коммуникативного подхода подчеркивает важность взаимодействия между людьми, предлагает ученикам самостоятельно решать коммуникативные проблемы, окунает учащихся в контекст. Занятия являются интерактивными, обеспечивают активное и прямое включение детей и подростков в педагогический процесс, выстраивают взаимосвязь между личностью ученика и его учебным потенциалом.

Существует множество методов и приемов обучения лиц с интеллектуальными нарушениями иностранным языкам. Их общей целью является осознанное обучение, мультисенсорное развитие детей и подростков в процессе изучения нового материала, их подготовка к коммуникации в реальных жизненных ситуациях. Однако помимо специфических педагогических подходов в работе с учениками, имеющими нарушение интеллекта, следует учитывать их индивидуальные особенности и в соответствии с ними выстраивать образовательный процесс.

Список использованной литературы

1. Брюховских, Л.А. Особенности понимания речи у детей с умственной отсталостью // Вестник Красноярского государственного педагогического университета им. В. П. Астафьева. – 2009.

2. Петрова В.Г. Психология умственно отсталых школьников : Учебное пособие / В.Г. Петрова, И.В. Белякова. –– М . : Академия, 2002. – 160 с.

3. Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника : Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2111 "Дефектология". – 3-е изд., перераб. и доп. – М.: Просвещение, 1986. – 192 с.

4. Asher, J., 1969. The total physical response approach to second language learning. Modern Language Journal, 53(1). P. 3-17.

5. Communicative Language Teaching: [сайт]. –StudySmarter GmbH, 2024. – URL: https://www.studysmarter.co.uk/explanations/english/global-english/communicative-language-teaching/ (дата обращения: 20.10.2024).

6. Mohammadian, A. and Dolatabadi, S. M., 2016. The Effect of Affection on English Language Learning of Children with Intellectual Disability Based on Total Physical Response Method of Language Teaching. International Journal of English Language and Literature Studies, 5 (2). P. 92–103.

7. The Orton-Gillingham Approach: [сайт]. – IMSE, 2024 . – URL: https://www.orton-gillingham.com/approach/ (дата обращения: 20.10.2024).