УДК 376.37

Валетова О. В.

Заведующий ГУО «Детский сад № 32 г. Гродно», г. Гродно, Республика Беларусь

ОСОБЕННОСТИ РАБОТЫ ПО РАЗВИТИЮ ЗРИТЕЛЬНОГО ВОСПРИЯТИЯ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ

Аннотация. Статья раскрывает особенности работы по развитию зрительного восприятия у детей дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи. Раскрыта взаимосвязь состояния зрительного восприятия и речи, описаны особенности зрительного восприятия у детей дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи. Проанализирована методика работы по развитию зрительного воспрития у детей данной нозологической группы.

Ключевые слова: зрительное восприятие, тяжелые нарушения речи, методика работы, направления работы.

Valetova O.V.

FEATURES OF VISUAL PERCEPTION DEVELOPMENT IN PRESCHOOL CHILDREN WITH SEVERE SPEECH DISORDERS

Abstract. The article reveals the features of working on the development of visual perception in preschool children with severe speech disorders. The article reveals the relationship between visual perception and speech, and describes the features of visual perception in preschool children with severe speech disorders.

Keywords: visual perception, severe speech disorders, working methods, and areas of work.

Согласно определению А. В. Запорожца, зрительное восприятие – это «совокупность процессов построения зрительного образа окружающего мира, это сложная работа, в процессе которой осуществляется анализ большого количества раздражителей на органы зрения». Данный вид восприятия представляет собой сложную взаимосвязанную работу зрительного анализатора, познавательной деятельности и головного мозга. Основная информация воспринимается через органы зрения – глаза, однако только от сформированности зрительного анализа зависит полноценность зрительного восприятия в целом [1, c. 61].

В связи с тем, что наибольший процент поступающей извне информации человек получает через зрение, зрительное восприятие является самым изученным из всех видов восприятия. Специфической особенностью зрительного восприятия является наличие множества разнообразных связей и отношений между образами, что объясняется постоянной возможностью обозревать объекты и явления и сразу же осознавать их как образы.

Развитие зрительного восприятия начинается с самого рождения ребенка. Поначалу оно несовершенно, что связано с незрелостью зрительного анализатора, однако постепенно от простого узнавания предметов ребенок постепенно приходит к выделению признаков, сначала совместно с предметно-манипулятивной деятельностью, а затем и зрительно.

Тяжелые нарушения речи – это стойкие специфические отклонения формировании всех компонентов речевой системы (лексического компонента, грамматического строя речи, фонематических процессов, звукопроизношения, просодики), отмечающихся у детей при сохранном слухе и нормальном интеллекте [2, с. 165].

Факт взаимосвязи зрительного восприятия с речевым развитием установлен Г. Л. Розергарт-Пупко [3, с. 21]. Так, взаиморазвитие данных познавательных процессов заключается в том, что под влиянием слова зрительные образы прочнее закрепляются, становятся более обобщенными и постоянными, и в то же время подвижными. У детей с тяжелыми нарушениями речи состояние речевой функции так или иначе отражается на становлении зрительного восприятия. Несмотря на то, что такие дети без проблем узнают знакомые предметы, реалистичные изображения (хотя зачастую не могут их назвать ввиду низкого уровня словесной памяти и активного словаря), если предложить им знакомые изображения в усложненных вариантах (контурном, зашумленном), то с заданием на узнавание они зачастую не справляются. Фрагментарность зрительного восприятия проявляется в пропорционально увеличении количества ошибок с уменьшением числа существенных признаков предмета (например, если показать детям картинку чайника без носика, они узнают его немного проще, чем картинку чайника без носика и крышки). В целом, скорость узнавания предметов у детей с нарушениями речи несколько ниже, чем у детей с нормативным развитием.

Анализ выполнения детьми с тяжелыми нарушениями речи заданий на приравнивание к эталону показал, что дети чаще всего используют практическое соотнесение предмета к эталону, что является элементарной формой работы. В норме уже к старшему дошкольному возрасту дети пользуются зрительной формой соотнесения предмета с эталоном. Часто дети при выполнении заданий такого рода соотносят их по цвету, а не по форме. При этом, результаты выполнения задний у мальчиков гораздо ниже, чем у девочек [4, с. 18].

Л. В. Кузнецова [5], Л. С. Цветкова [6, с 11] указывали на такие особенности зрительного восприятия у детей дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи, как скудность и сложность различения зрительных образов, инертность и непрочности зрительных следов, а также в отсутствии прочной и точной связи слова со зрительными представлениями о предмете.

Что касается оптико-пространственного гнозиса, то результаты исследований деятельности детей в процессе рисования, конструирования, обучения грамоте показали, что данный вид зрительного восприятия также находится на недостаточном уровне сформированности. При этом чем хуже уровень речевого развития, тем больше наблюдается степень недоразвития оптико-пространственного гнозиса. Однако оптико-пространственный гнозис зависит не только от состояния речевой функции, но и от других познавательных процессов [6, с. 12].

Состояние буквенного гнозиса детей старшего дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи характеризуется трудностями дифференциации нормального и искаженного написания букв, различения букв, наложенных друг на друга или представленных в зашумленном виде. Дети часто путают буквы, сходные графически, не узнают знакомые буквы, если они представлены в других незнакомых условиях. Все это без надлежащей коррекции в дальнейшем создает трудности в овладении письменной речью [7, с. 47].

Анализ литературных источников позволил установить необходимость развития зрительного восприятия у детей с общим недоразвитием речи, несмотря на то, что на фоне других познавательных процессов данный выглядит относительно сохранным, так как нарушенное зрительное восприятие в дальнейшем может отразиться на письменной речи. Мы проанализировали особенности развития зрительного восприятия у детей данной группы и выделили методику, которая на наш взгляд, наиболее детально представляет развитие зрительного восприятия у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Авторами данной методики являются исследователи Н. М. Пылаева и Т. В. Ахутина [8, с. 34], которые разработали методику развития зрительно-вербальных функций

Цель методики – развитие всех сторон зрительного восприятия у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Задачи методики:

1) развивать зрительное восприятие посредством выполнения заданий, предполагающих различные виды деятельности;

2) обогащать словарный запас детей старшего дошкольного возраста;

3) развивать вербально-образное мышление, зрительное внимание, графические навыки.

Методика предполагает системный подход к коррекции вербальных и невербальных функций. Данная методика включает семь направлений по развитию не только зрительного восприятия, памяти, но и речи в целом. [2, с. 19].

1. Идентификация зрительных изображений. Данный раздел решает такие задачи как: развитие зрительно-гностических процессов, включая различные стратегии зрительного опознания; развитие связи «зрительный образ-слово», дифференциация зрительных образов и значений слов; развитие зрительного внимания. Для увеличения перцептивной сложности используются черно-белые, контурные, стилизованные или схематические пары к цветным изображениям. Сравнение реальных объектов и их более полных или более обобщенных изображений помогает ребенку выделить значимые признаки предметов, направляет его внимание на сканирование контура, организует перцептивное внимание ребенка. Каждое задание на идентификацию изображений обычно выступает основой для дальнейших упражнений по закреплению упражнений зрительного образа. С этой целью после них могут быть предложены задания на называние или отсроченное узнавание, назвать в каком порядке были расположены картинки, выбрать подписи к картинкам и т.п.

2. Нахождение различий. Данное направление, прежде всего, ставит перед собой задачу на развитие зрительного внимания, которое повышается в условиях интересного задания, мотивирующего ребенка к выполнению. В то же время это направление служит задачей закрепления достижений предыдущего этапа, которая решается при опознании и запоминании зрительных предметных образов, предлагаемых в знакомых контекстах. Отрабатываются простейшие виды различий: отсутствие – наличие детали, предмета, изменение цвета, формы, количества. Задания на закрепление зрительных образов известных объектов, позволяют тренировать зрительное внимание, полноту ориентировки. Учитель-дефектолог помогает ребенку в том, как сканировать картинку, сколько различий нужно найти и т.п.

3. Опознание формы предмета. Способствует развитию обеих стратегий зрительного восприятия. Данное направление предполагает сопоставление формы предмета с простыми геометрическими фигурами и тем самым учит выделять общие признаки предметов. В этом разделе предлагаются задания на развитие умения ребенка выделять форму предмета, сопоставлять с известными формами и обобщать важнейший признак предмета – его форму. Если первые задания направлены на выделение простых форм (круга, прямоугольника, треугольника и овала) в знакомых детям предметах, то в последующих ребенок учится дорисовывать геометрические фигуры до предмета по образцу, «на следах» и без образца. Задания способствуют не только совершенствованию стратегий восприятия, но и развитию воображения.

4. Перцептивное моделирование. Данное направление подразумевает формирование умения воссоздать целостный образ из значимых частей. Ребенок уточняет целостный образ предмета, анализируя его части. Тем самым, использование аналитической стратегии ведет к совершенствованию целостного образа предмета и в конечном итоге к целостной стратегии восприятия. Одновременно работа по перцептивному моделированию ведет к уточнению и расширению словаря. Этот цикл заданий один из самых важных, так как он способствует совершенствованию и аналитической, и целостной стратегии восприятия. Ребенок учится анализировать части, выделять ключевые признаки формы и объединять их в целостный образ предмета. В заданиях предлагается воссоздать целостный образ из частей. Существует множество вариантов заданий на перцептивное моделирование. От самых простых – составление частей предмета на досках Сегена – до весьма сложных «пазлов». Следует отметить, что предъявление ребенку слишком сложного задания уменьшает терапевтический эффект, ребенок перестает ориентироваться на перцептивные признаки и подбирает кусочки манипулятивно, методом проб и ошибок. В связи с этим очень важно найти оптимальную для ребенка сложность задания, чтобы он мог выполнить его при усилении внимания к перцептивным признакам. Наиболее простое задание – нахождение половинок симметричных объектов. Задание на подбор половинок служит хорошей основой для отработки образа в графическом плане. Одна половинка изображения может использоваться как шаблон, к полученному контуру дорисовывается потом вторая половинка. Позже можно предложить рисование по памяти, актуализацию названий, подбор подписей и т.п. Более сложным могут быть задания на дополнение до целого (нахождение части), составление картинок из 3-х и более частей (до 12-ти или 16-ти). Каждое из этих заданий может быть выполнено как реальное складывание или как бланковое (ребенок соединяет линиями нужные части или нумерует части и ячейки в пустой таблице). Задания типа «составление картинок из частей» позволяют развивать не только зрительно-гностические функции (выделение контура, значимых признаков), но и зрительно-пространственных, и регуляторные функции. При этом важно продумать последовательность заданий таким образом, чтобы позднее ребенок мог самостоятельно воспользоваться приемом, предложенным взрослым ранее. В выполнении этих заданий очень важна мотивация ребенка. Поэтому и содержание рисунка, и его сложность должны быть адекватны и стимулировать на выполнение заданий.

5. Недостающие и лишние детали. Содействует уточнению зрительных представлений о предмете и является хорошим материалом для развития внимания. Этот раздел направлен на обогащение и уточнение зрительных представлений, на активизацию зрительного внимания. В заданиях ребенок ищет, что художник забыл нарисовать, воссоздает целостный образ по его части, отыскивает нелепые лишние детали. Таким образом, задания помогают развивать речь ребенка, возможность описания пространственных отношений. Эти виды заданий развивают холистическую, сканирующую стратегию восприятия и готовят детей к выполнению сложных проб на узнавание изображений при неполноте зрительной информации, нахождение целого по части.

6. Изображение в шуме. Включает задания на восприятие изображений повышенной трудности. Здесь закрепляются навыки зрительного внимания, возможности целостного восприятия, тренируется очень важное свойство зрительного восприятия – его помехоустойчивость. Здесь тренируется стратегия целостного осознания и отрабатывается возможность выделять предмет из шума.

7. Наложенные изображения. Также способствует развитию и закреплению навыков восприятия в условиях помех. Это направление позволяет синтезировать, соединить в целое все компоненты зрительного действия: умение внимательно обследовать объекты, выдвигать и проверять перцептивные гипотезы, четко дифференцировать форму, гибко соединяя обе стратегии восприятия, точно выбирать словесное обозначение объекта. Ребенку дается алгоритм действия: обведение контура по зрительному образцу или вербальной инструкции. Ему предлагается прием действия, облегчающий сканирование контура: он обводит пальчиком контур, называет фигуру, затем обводит фигуру цветным карандашом, выделяя контур каждой фигуры определенным цветом. Если последовательность цветов задана заранее, можно проследить очередность вычленения фигур.

Таким образом, данная методика включает в себя достаточно широкий объем направлений и работы по развитию зрительного восприятия у детей дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи.

Список использованной литературы

1. Запорожец, А. В. Развитие восприятия и деятельности / А. В. Запорожец. – М. : Просвещение, 2005. – 186 с.

2. Волкова, Л. С. Логопедия / Л. С. Волкова, С. Н. Шаховская. – М. : Владос, 1998. – 680 с.

3. Розенгарт-Пупко, Г. Л. Развитие речи ребенка раннего возраста / Г. Л. Розенгарт-Пупко. – М. : Институт санитарного просвещения, 1947 – 39 с.

4. Усанова, О. Н. Особенности зрительного восприятия детей 6-летнего возраста с речевой патологией / О. Н. Усанова. – М. : Просвещение, 1989. – 180 с.

5. Кузнецова, Л. В. Основы специальной психологии / Л. В. Кузнецова, Л. И. Переслени, Л. И. Солнцева. – М. : Академия, 2003. – 480 с.

6. Цветкова, Л. С. Роль зрительного образа в формировании у детей с различными формами речевой патологии / Л. С. Цветкова, Т. М. Пирцхалайшвили // Дефектология. – 1975. – №5. – С.11–18.

7. Воронова, А. П. Нарушение зрительного гнозиса / А П. Воронова // Дефектология. – 1993. – №1. – С. 47–51.

8. Ахутина Т. В. Диагностика развития зрительно-вербальных функций / Т. В. Ахутина, Н. М. Пылаева. – М. : Академия, 2003. – 64 с.