Гапонова А.С.

Магистрант факультета социальной и коррекционной педагогики кафедры специальной педагогики и психологии ФГБОУ ВО «Волгоградской государственный социально-педагогический университет», г. Волгоград, Российская Федерация

Сафронова Е.М.

Доктор педагогических наук, профессор кафедры специальной педагогики и психологии ФГБОУ ВО «Волгоградской государственный социально-педагогический университет», г. Волгоград, Российская Федерация

Аннотация. Статья посвящена теоретическому обоснованию педагогических условий формирования готовности к самопреодолению подростков с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата (НОДА) во внеурочной художественно-творческой деятельности. На основе личностно-ориентированного и деятельностного подходов, идей субъектного становления и инклюзивной парадигмы выполнены: анализ философско-психологической и педагогической литературы, нормативно-целевой анализ внеурочной деятельности (в логике ФГОС), сравнительно-сопоставительная систематизация трактовок «самопреодоления» и проектирование условий эффективности художественно-творческой деятельности в формировании готовности подростков к самопреодолению. Уточнено содержание готовности к самопреодолению как интегративного личностного образования, в структуре которого выделены когнитивный, мотивационно-ценностный, волевой и поведенческий компоненты.

Ключевые слова: готовность к самопреодолению; подростки с нарушениями опорно-двигательного аппарата; внеурочная деятельность; педагогическое сопровождение.

Gaponova A. S.

Safronova E. M.

PEDAGOGICAL CONDITIONS FOR FORMING ADOLESCENTS’ READINESS FOR SELF-OVERCOMING IN ARTISTIC AND CREATIVE EXTRACURRICULAR ACTIVITIES

Abstract. The article is devoted to the theoretical and methodological substantiation of pedagogical conditions for developing readiness for self-overcoming in adolescents with musculoskeletal disorders (MSD) through extracurricular artistic and creative activities. Based on the personality-oriented and activity-based approaches, as well as the ideas of subject formation and the inclusive paradigm, the following have been carried out: an analysis of philosophical, psychological, and pedagogical literature; a normative and target analysis of extracurricular activities (in the logic of the Federal State Educational Standards); a comparative and systematizing interpretation of the concept of “self-overcoming”; and the design of conditions for the effectiveness of artistic and creative extracurricular activities in fostering adolescents’ readiness for self-overcoming. The content of readiness for self-overcoming has been clarified as an integrative personal construct, comprising cognitive, motivational-value, volitional, and behavioral components.

Keywords: readiness for self-overcoming; adolescents with musculoskeletal system disorders; extracurricular activities; pedagogical support.

Современная образовательная система находится в условиях высокой турбулентности социальных процессов, в которых возрастает внимание к личности обучающегося, что требует переосмысления целей и средств педагогического воздействия. В условиях образовательной инклюзии обучающиеся с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата сталкиваются с многочисленными барьерами – от соматических ограничений и трудностей пространственной среды до дефицитов социального взаимодействия и эмоциональной регуляции, что в совокупности повышает риски школьной дезадаптации и сужает возможности для личностного самоопределения. Актуальность определения эффективных педагогических условий возрастает вследствие устойчивой тенденции роста доли детей с заболеваниями опорно-двигательного аппарата, а также фиксируемых проявлений паттернов «выученной беспомощности» и аутоагрессии у подростков данной категории [2].

В контексте обозначенных тенденций особое значение приобретает развитие у подростков с нарушениями опорно-двигательного аппарата готовности к самопреодолению как интегративного личностного образования, суть которого состоит в способности преодолевать внутренние и внешние ограничения в целях личностного роста и интеграции в общество. Внеурочная художественно-творческая деятельность, обладая вариативностью и многообразием форм, в то же время характеризуется свободой выбора, возможностями апробации практик продуктивного поведения в безопасной среде, и в силу сказанного – выступает перспективным пространством формирования готовности к самопреодолению. В формировании готовности к самопреодолению индивидуальные образовательные цели подростков сопрягаются с общественно полезными практиками, и это позволяет стимулировать субъектную позицию и рефлексивные механизмы развития и оперативно адаптировать технологии и инструменты художественно-творческой деятельности под индивидуальные особенности статуса здоровья.

Проблема исследования состоит в недостаточной разработанности и операционализации педагогических условий в практике образовательной среды, обеспечивающих формирование готовности подростков к самопреодолению во внеурочной деятельности. При наличии существенного теоретического массива, освещающего феномен самопреодоления в контексте субъектного становления личности (Г. В. Агранович [1], О. Е. Мачкарина [3], М. Н. Невзоров [4], Е. М. Шемилина [8] и другие), в практике формируется актуальный запрос на системную совокупность условий, начиная от нормативно-целевых аспектов внеурочной деятельности (Федеральные государственные образовательные стандарты общего образования, регламент воспитательных задач школы) до доказательных педагогических средств и инструментов сопровождения в контексте использования художественно-творческой деятельности как средства формирования готовности к самопреодолению подростков с нарушениями опорно-двигательного аппарата.

Целью статьи является представление теоретико-методологического обоснования педагогических условий формирования готовности к самопреодолению подростков с нарушениями опорно-двигательного аппарата в художественно-творческой внеурочной деятельности. Для достижения поставленной цели были сформулированы и решены следующие задачи:

1) произвести обобщения и концептуализировать понятие и компонентную структуру готовности к самопреодолению в логике общепедагогических и специальных подходов;

2) раскрыть потенциал внеурочной деятельности как среды субъектного становления подростка с нарушениями опорно-двигательного аппарата;

3) описать совокупность педагогических условий для формирования готовности подростков с нарушениями опорно-двигательного аппарата к самопреодолению;

4) обосновать систему ориентиров для последующей опытно-экспериментальной проверки эффективности условий.

Понятие «самопреодоление» берет свое начало исторически в философской и психологической мысли античности и средних веков, в которых оно соотносится с идеями «выхода за пространство себя», волевых усилий, обретения смыслов через действия и через трансцендирование текущих ограничений. В отечественной психологической традиции и современных педагогических интерпретациях «самопреодоление» осмысливается как активный, сознательный волевой процесс, детерминирующий личностный рост, субъектное самоопределение, развитие субъектной позиции и «инвестирование в себя» как ценностных доминант подросткового возраста [7].

Вслед за идеями О. Е. Мачкариной [4], Г. В. Агранович [1], готовность к самопреодолению – это интегративное личностное образование, включающее когнитивный, волевой, эмоционально-ценностный и поведенческий компоненты. Готовность к самопреодолению выражается в способности подростка осознанно принимать трудности, проявлять ответственность и настойчивость, мобилизовывать внутренние ресурсы для преодоления препятствий и реализации личностного потенциала в деятельности. Формирование данной готовности во внеурочной деятельности требует педагогического сопровождения, направленного на развитие субъектной позиции, волевой регуляции, рефлексии и мотивации к самоизменению. Дополняя подобное понимание готовности к самопреодолению идеями М. Н. Невзорова [5], Е. М. Шемилиной [10], следует дополнить понимание готовности к самопреодолению как готовности осуществить «качественный скачок» от осознания барьеров к конкретным практическим действиям с последующим закреплением опыта «Я могу». С учетом обзора авторских подходов (Г. В. Агранович [1], О. Е. Мачкарина [3], М. Н. Невзоров [4], Е. М. Шемилина [8]) к определению сущности готовности к самопреодолению, в его структуре выделены такие компоненты, как:

когнитивный компонент – осознанность процесса самопреодоления и личных ресурсов в условиях ограничений;
мотивационно-ценностный – отношение к трудностям, смысл «заботы о себе», внутренняя направленность на рост и преодоление;
волевой – саморегуляция и настойчивость в преодолении трудностей;
поведенческий – активность и ответственность в индивидуальной и коллективной деятельности.

Подростковый возраст рассматривается с точки зрения потенциала возможностей для становления субъектности, развития рефлексии, целеполагания и волевой регуляции и, вместе с тем – как период высокой эмоциональной лабильности, риска фрустрации, усиливающихся на фоне соматических ограничений. Для подростков с нарушениями опорно-двигательного аппарата качественный скачок от «актуального» к «потенциальному» уровням затруднен дефицитами самооценки, социальной уверенности и недостатком опыта успешного преодоления. Отсюда и роль значимого взрослого (наставника) в процессе формирования готовности подростка к самопреодолению и специально организованной деятельности, в которой подросток был бы способен безопасно «примерять» новые социальные роли, закрепляя опыт успеха.

Внеурочная деятельность в логике актуального содержания Федеральных государственных образовательных стандартов рассматривается как образовательная активность, расширяющая и углубляющая предметно-культурную среду, направленная на достижение планируемых результатов общеобразовательных программ [6]. Художественно-творческая внеурочная деятельность предполагает вовлечение ее участников в эмоционально-образное и творческое развитие, в которых учащиеся ощущают свою принадлежность к национальной культуре, реализуют творческие способности, формируют ценностное отношение к прекрасному, развивают представления об эстетических идеалах и ценностях. Принципиально важно, что такие основы организации художественно-творческой внеурочной деятельности, как субъектность участников, включенность в разнообразие социальных связей, развивающая среда, коллективная мыслительная и творческая деятельность, социальное партнерство – все это составляет базис педагогической поддержки подростков с нарушениями опорно-двигательного аппарата. В этой поддержке оказывается дозированная помощь, организовываются и обеспечиваются условия для доверительного диалога, создания ситуации успеха, рефлексивного обсуждения результатов, постепенного усложнения задач и переноса удачного социального опыта в новые виды творческой активности [9].

Исходя из анализа литературы, авторами были сформулированы четыре взаимосвязанных педагогических условия, каждое из которых соотнесено с механизмами реализации в художественно-творческой деятельности и ожидаемыми эффектами по компонентам готовности к самопреодолению. Каждое условие коррелирует с компонентами готовности (когнитивным, мотивационно-ценностным, волевым, поведенческим), что обеспечивает целостность проектирования программ и диагностики динамики:

Первое педагогическое условие – создание инклюзивной педагогической среды, поддерживающей индивидуальные возможности и творческую активность подростков. Реализация данного условия предполагает организацию безопасного и эмоционально поддерживающего пространства, вовлечение обучающихся в коллективные формы творческой деятельности, развитие атмосферы принятия и сотрудничества. Эти механизмы способствуют формированию представлений подростков о собственных ресурсах и границах (когнитивный компонент), формированию положительного отношения к усилию (мотивационно-ценностный компонент), стремлению преодолевать трудности в безопасной среде (волевой компонент) и развитию конструктивных моделей взаимодействия (поведенческий компонент).

Второе педагогическое условие – реализация педагогической поддержки и наставничества в художественно-творческой деятельности. Оно реализуется через индивидуальное сопровождение подростков, совместное определение целей и обсуждение трудностей, стимулирование самостоятельности и ответственности. Данные механизмы обеспечивают расширение знаний о стратегиях преодоления (когнитивный компонент), осмысление личностного смысла усилий (мотивационно-ценностный компонент), формирование настойчивости и саморегуляции (волевой компонент) и повышение инициативности, а также социальной активности (поведенческий компонент).

Третье педагогическое условие связано с использованием арт-терапевтических и театрализованных технологий как средств личностного самовыражения. Включение подростков в изобразительную, театральную и музыкальную деятельность, проигрывание жизненных ситуаций и символическое разрешение конфликтов создают условия для осознания причин затруднений (когнитивный компонент), развития внутренней мотивации (мотивационно-ценностный компонент), укрепления самоконтроля (волевой компонент) и формирования навыков конструктивного поведения (поведенческий компонент).

Четвертое педагогическое условие – организация ситуаций успеха и рефлексивного осмысления достижений. Оно предполагает построение системы поощрений, анализ личных достижений подростков, обсуждение трудностей и способов их преодоления, а также ведение творческих дневников. Такие формы работы способствуют закреплению знаний о личных способах преодоления (когнитивный компонент), формированию веры в собственные возможности (мотивационно-ценностный компонент), готовности к постановке новых целей (волевой компонент) и развитию активной жизненной позиции (поведенческий компонент).

Таким образом, результатом нашего исследования на данном его этапе является следующее:

Уточнено содержание понятия «готовность к самопреодолению» как интегративного личностного образования, включающего когнитивный, мотивационно-ценностный, волевой и поведенческий компоненты, определяющие способность подростка осознанно принимать трудности, проявлять настойчивость и ответственность в процессе личностного развития;
Обоснован специфический потенциал внеурочной художественно-творческой деятельности как пространства безопасной апробации, субъектного выбора и социального признания, где возможно проектирование педагогических ситуаций, направленных на формирование позитивного опыта преодоления и развитие субъектной позиции подростка;
Сформулированы и операционализированы четыре взаимосвязанных педагогических условия, обеспечивающих формирование готовности к самопреодолению: создание инклюзивной педагогической среды; реализация педагогической поддержки и наставничества; использование арт-терапевтических и театрализованных технологий; организация ситуаций успеха и рефлексивного осмысления достижений.

Реализация указанных условий в практике художественно-творческой внеурочной деятельности способствует развитию у подростков способности к самоанализу и саморегуляции, формированию внутренней мотивации к преодолению трудностей, укреплению уверенности в собственных возможностях и закреплению конструктивных моделей поведения.

Список использованной литературы

Агранович Г. В. Педагогическое сопровождение самопреодоления подростков в деятельности классного руководителя: дисс. … канд. пед. наук: 5.8.1 / Г. В. Агранович. – Белгород, 2023. – 26 с.
Антонова А. А. Динамика состояния опорно-двигательного аппарата у детей и подростков / А. А. Антонова, Г. А. Яманова, В. Г. Сердюков, М. Р. Магомедова// Международный научно-исследовательский журнал. – № 7-2 (97). – С. 53–56.
Мачкарина О. Е. Система педагогической поддержки процесса самопреодоления у старшеклассников: автореф. дисс. … канд. пед. наук: 13.00.01 / О. Е. Мачкарина. – Хабаровск, 2004. – 24 с.
Невзоров М. Н. Радость учителя – сакральная сущность опережающего образования / М. Н. Невзоров. – Владивосток: Издательство ДВФУ, 2021. – 183 с.
Приказ Министерства просвещения Российской Федерации от 31 мая 2021 г. № 287 «Об утверждении Федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования» // [Электронный ресурс]. URL: https://pravo.gov.ru/ (дата обращения: 05.07.2025).
Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. – СПб.: Питер, 2019. – 718 с.
Сафронова М. В. Школьная самоорганизация как условие психосоциального благополучия учащихся / М. В. Сафронова// Сибирский педагогический журнал. – 2013. – № 6. – С. 252–255.
Шемилина Е. М. Педагогическая поддержка процесса самопреодоления у студентов колледжа: автореф. дис. … канд. пед. наук: 13.00.01 / Е. М. Шемилина. – Благовещенск, 2006. – 26 с.

Добавить комментарий

JComments