УДК 376.37

Гришина Р. Л.

ассистент кафедры специальной психологии и коррекционной педагогики, ФГБОУ ВО «Курский государственный университет», г. Курск, Россия

Сулейманов К. Б.

ассистент кафедры специальной психологии и коррекционной педагогики, ФГБОУ ВО «Курский государственный университет», г. Курск, Россия

Оформите литературу согласно требований. Пришлите, пожалуйста, доработанный материал до 29.10. литературу прислали повторно с ошибкамиКК

ПРОЕКТ ПРОГРАММЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ПИСЬМЕННЫХ ИНСТРУКЦИЙ ДЛЯ ОБУЧЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С РАССТРОЙСТВАМИ АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА

Аннотация. В статье рассматривается программа обучения младших школьников с расстройствами аутистического спектра (РАС) с использованием письменных доступных и понятных инструкций, способствующих развитию самостоятельности и улучшению образовательных результатов. Описаны цели, задачи, основные принципы и методы программы. Особое внимание уделяется индивидуальному подходу и интеграции визуальных элементов для повышения эффективности обучения. Программа нацелена на создание поддержки педагогов и родителей в процессе адаптивного обучения.

Ключевые слова: расстройство аутистического спектра, письменные инструкции, понимание речи, коммуникативные нарушения.

Grishina R. L., Suleymanov K. B.

DRAFT PROGRAM FOR THE USE OF WRITTEN INSTRUCTIONS FOR TEACHING PRIMARY SCHOOL STUDENTS WITH ASD

Abstract. The article examines the curriculum for primary school students with autism spectrum disorders (ASD) using written, accessible and understandable instructions that promote the development of independence and improve educational outcomes. The goals, objectives, basic principles and methods of the program are described. Special attention is paid to the individual approach and the integration of visual elements to improve the effectiveness of learning. The program is aimed at creating support for teachers and parents in the process of adaptive learning.

Keywords: autism spectrum disorder, written instructions, speech comprehension, communication disorders.

Согласно Центрам по контролю и профилактике заболеваний США (CDC), представленным апреле 2025 года, распространенность расстройства аутистического спектра (далее – РАС) среди детей в возрасте 8 лет составляет 1 случай на 31 ребёнка. К тому же демонстрируется значительная гендерная диспропорция: мальчики подвержены риску развития РАС в среднем в 3,4 раза чаще, чем девочки [1].

Всемирная организация здравоохранения в 2025 году опубликовала данные о глобальной распространенности РАС, согласно которым в мировом масштабе данное расстройство диагностируется у 1 из 100 человек [1].

По данным опроса SDAC национального статистического агентства Австралии, в 2022 году в стране было зарегистрировано 290 900 человек с аутизмом, что составило 1,1% всего населения Австралии. Для сравнения в 2018 году доля аутичных людей составляла 0,8%–205 200 человек. За этот период количество поставленных диагнозов увеличилось на 41,8%. Распространенность аутизма среди мужчин составила 1,6% и была несколько выше, чем у женщин – 0,7%, хотя этот разрыв снизился с 2018 года [2].

В Российской Федерации, согласно последним доступным данным на начало 2024 года, зарегистрировано 76 096 детей и 5 059 взрослых с РАС. Однако стоит отметить, что эти цифры представляют собой лишь официально зафиксированные случаи, тогда как ожидаемое количество людей с РАС значительно превышает эти показатели. Прогнозируемая оценка предполагает наличие около 298 541 ребенка с РАС в России, что составляет примерно 1% детской популяции [1].

Система учета РАС в России имеет ряд серьезных проблем, а именно отсутствие единой системы регистрации случаев РАС, существование региональных различий в подходах к диагностике, несоответствие диагноза и реального нарушения у значительной части детей, многие в целом остаются без диагноза, что может быть связано с родительской или педагогической запущенностью и безответственностью, некомпетентностью врачей и специалистов [3].

Именно поэтому раннее начало коррекционной работы и наличие специализированной программы обучения являются критически важным аспектом, позволяющим эффективно использовать уникальные возможности мозга в первые годы жизни ребенка и на более поздних этапах диагностирования [4].

У детей с РАС имеются трудности в понимании устрой речи и речевых инструкций. У некоторых детей отмечается негативизм по отношению к речевым инструкциям, эпизоды нежелательного поведения в ответ на требования специалиста.

Речевое развитие у детей с аутизмом может отличаться от нормативного как количественно, так и качественно. Количественные нарушения коммуникации могут проявляться в задержке речевого развития, сокращении запаса слов, скудности речи и ограничении в ее использовании. Качественные нарушения являются важным диагностическим критерием РАС и включают появление эхолалий, нарушение грамматического строя, трудности в коммуникативном использовании речи. Так же затрагивают как вербальную, так и невербальную коммуникацию.  Исследования особенностей нарушения речи при расстройствах аутистического спектра дают возможности для более тонкой диагностики, а также для направленной коррекции коммуникативных нарушений.

В связи с этим мы выдвинули гипотезу, которая предполагает, что использование структурированной программы письменных инструкций может улучшить процесс обучения младших школьников с РАС, сделав его более конкретным и понятным для детей, что приведет к повышению их успеваемости и снижению уровня тревожности.

Цель исследования заключается в разработке и апробации программы использования письменных инструкций для обучения детей младшего школьного возраста с РАС, способствующей их более эффективному усвоению учебного материала.

Для выполнения цели исследования необходимо решение следующих задач:

• изучить теоретические основы использования письменных инструкций в образовательном процессе для детей с РАС;
• определить наиболее подходящие форматы и стили письменных инструкций для младших школьников с РАС;
• разработать программу использования письменных инструкций, включающую методические рекомендации для учителей и родителей;
• апробировать разработанную программу в условиях образовательной организации;
• оценить эффективность программы путём сравнения успеваемости и уровня тревожности у детей до и после внедрения программы;
• собрать обратную связь от участников образовательного процесса (учителей, родителей, детей) о восприятии и удобстве использования письменных инструкций;
• проанализировать полученные данные и внести коррективы в программу при необходимости.

О.И. Богдашина пишет: «Довербальное коммуникативное поведение у неаутичных детей приблизительно одинаково, оно легко считывается и понимается окружающими. А вот у аутичных детей, похоже, отсутствуют эти навыки невербального, понятного другим людям общения, и даже если они произносят звуки и слова, их коммуникативная нагрузка иная» [5].

В контексте анализа коммуникативных трудностей у детей с искаженным психическим типом развития, необходимо подчеркнуть, что данные затруднения не являются поверхностными феноменами, а имеют свои истоки в ранних стадиях онтогенеза речевой функции. Именно по этой причине, изучение специфики речевого взаимодействия у данной категории детей требует глубокого понимания процессов формирования речевых навыков, начиная с доречевого периода, когда закладываются базовые предпосылки для дальнейшего развития вербальных и коммуникативных способностей.

В ходе исследования, посвященного развитию речи у дошкольников с РАС, было выявлено, что у детей с аутизмом понимание слов обычно развивается быстрее, чем их произнесение. Тем не менее, в целом импрессивная речь (понимание) у таких детей начинала формироваться раньше экспрессивной (произнесения), что соответствует типичному развитию речи у детей без РАС [6].

Дети с РАС сталкиваются с многоаспектными трудностями в сфере речевой коммуникации, что оказывает значительное влияние на их социальную адаптацию и психоэмоциональное развитие. Эти нарушения проявляются в различных формах, охватывающих как речевые, так и когнитивные аспекты коммуникации.

Одним из наиболее распространенных проявлений является задержка или отсутствие речевого развития. В некоторых случаях это может выражаться в первичном мутизме, а также в задержке появления гуления, лепета и первых слов. Важно отметить, что данные нарушения затрагивают не только производство речи, но и ее восприятие, что связано с характерными когнитивными особенностями детей с РАС.

Нарушения грамматического строя речи также являются значимым аспектом коммуникативных трудностей. Это может проявляться в неправильном произношении, искажении слов, а также в особенностях мелодики речи, таких как темп, ритм и интонация. Эти факторы могут существенно снижать ясность устной речи и усложнять коммуникацию с окружающими.

Вербальная коммуникация у детей с РАС часто характеризуется сложностями в инициировании и поддержании диалога. Они могут испытывать затруднения в использовании речи для общения, а также в установлении обратной связи и тематической направленности. В некоторых случаях речь может использоваться не для коммуникативных целей, а для саморегуляции или аутостимуляции, что дополнительно усложняет взаимодействие с социальным окружением.

Понимание смысла слов и речевых высказываний также представляет значительные трудности для детей с РАС. Они склонны к буквальному восприятию речи, что затрудняет интерпретацию метафор, косвенных просьб и контекста коммуникации. Эти когнитивные особенности восприятия информации могут существенно ограничивать их способность к эффективному взаимодействию с окружающими.

Невербальная коммуникация также страдает у детей с РАС. Слабая мимика, отсутствие жестов и трудности в распознавании и использовании интонационных паттернов создают дополнительные барьеры для общения, что усложняет их взаимодействие с социальным окружением.

Нарушения социальной коммуникации являются еще одним важным аспектом. Дети с РАС могут испытывать сложности в установлении зрительного контакта, неспособность к диалогу, неумение сменять коммуникативные роли и низкую степень синхронизации с партнером по общению. Это может существенно ограничивать их социальные навыки и способность к эффективной коммуникации со сверстниками.

Эхолалия, непроизвольное повторение услышанных слов или фраз, также является распространенным явлением среди детей с РАС. В отличие от коммуникативной направленности, эхолалия может не служить средством общения и затруднять понимание намерений ребенка. Кроме того, коммуникативные намерения могут проявляться невербальными или нестандартными способами, что создает дополнительные сложности в интерпретации и взаимодействии.

Формирование "модели психического", способности понимать ложность чужих и собственных убеждений, также представляет значительные трудности для детей с РАС. Это негативно сказывается на их социальных навыках и способности к эффективной коммуникации со сверстниками, что подчеркивает важность комплексного подхода к их обучению и поддержке [7,8].

Однако в области изучения и применения письменных инструкций для обучения детей с РАС мы видим недостаточное количество исследований. Между тем, проблема вербальной коммуникации является ключевой в контексте обеспечения безопасности жизнедеятельности таких детей. В ситуации, когда ребенок оказывается в опасности и нуждается в помощи окружающих, его неспособность выразить свою потребность может привести к трагическим последствиям.

Отсутствие структурированного подхода и четко выработанного механизма подачи учебного материала в данной области подчеркивает необходимость разработки специализированных методических рекомендаций и визуальных пособий. Предлагается создание системы карточек с одно- и двуступенчатыми инструкциями. Данный подход позволит не только компенсировать дефицит вербальных навыков у детей с РАС, но и обеспечит им возможность эффективного взаимодействия с окружающей средой, что является критически важным для их социальной адаптации.

Для достижения цели и подтверждения гипотезы исследования нами была разработана программа, предполагающая 8 занятий с краткими и четкими инструкциями.

В рамках первого занятия планируется осуществить процесс адаптации ребенка к новому специалисту и вводимым инструкциям. Для этого будет проведено пробное выполнение письменных заданий с одновременным озвучиванием текстовой информации. На бумаге, с использованием ручки, будут сформулированы одноступенчатые инструкции, такие как «дай 2 кубика», «дай 1 желтый и 1 зеленый кубик» и другие. Планируется через последовательные повторения постепенное освоение и выполнение требуемых действий.

Второе занятие будет направлено на закрепление навыков чтения, понимания прочитанного и выполнения инструкций у ребенка. В рамках этого этапа будут использоваться письменные инструкции, созданные с помощью графического цветного планшета и стилуса. Ребенку будет предложена пластиковая доска с ячейками, в которые он должен будет помещать шарики определенного цвета и количества согласно инструкциям. Занятие начнется с повторения ранее изученных инструкций, таких как «поставь 3 желтых и 2 красных шарика». После нескольких повторений числовые обозначения будут заменены на графические символы в виде кружочков, что позволит ребенку визуально ассоциировать количество с конкретными визуальными маркерами. Затем инструкции будут представлены в виде примеров на сложение до 10, например, "поставь 1 голубой + 6 красных =". Ребенок должен будет распределить шарики в соответствии с указанными условиями и произвести арифметические вычисления, чтобы определить общее количество. Кроме того, будет проведено задание на повторение нарисованных фигур для развития пространственных навыков. Графический планшет будет разделен на две половины: на одной стороне специалист будет выполнять рисунки, а на другой ребенок должен будет их воспроизводить. В рамках задания ребенку будет предлагаться поэтапно нарисовать дом и солнце, а затем кошку. Анализ выполнения задания покажет правильность соотнесения элементов в пространстве и их размеров при копировании рисунков.

Третье занятие будет посвящено разработке и применению двуступенчатых инструкций, направленных на формирование когнитивных процессов осознания и выполнения прочитанного материала. В рамках данной методики будут использоваться специализированные деревянные вкладыши, представляющие собой миниатюрные фигурки собак с различными характеристиками окраски шерсти, а также аксессуарами, такими как шарфы и шляпы разнообразных цветовых гамм.

Ребенку будут предоставляться инструкции, требующие идентификации и извлечения конкретных объектов, например: «Достань серую собаку с зеленой шапкой» или «Покажи белую собаку с фиолетовым шарфом». Учитывая, что данная методология коммуникации и взаимодействия уже будет апробирована на предыдущих занятиях, ребенок должен продемонстрировать высокий уровень усвоения и успешного выполнения предложенных заданий.

На четвертом занятии в рамках программы обучения будут задействованы письменные инструкции для детального изучения форм и цветовых характеристик различных геометрических фигур. В качестве дидактического материала будет использоваться деревянное домино, содержащее изображения геометрических фигур в различных цветовых вариациях. Инструктаж будет включать следующие указания: «Размести желтый круг и красный треугольник» и «Размести розовый овал и прямоугольник». Анализ результатов выполнения задания покажет уровень успешности выполнения задания. Планируется, что обучаемый продемонстрирует способность корректно соотносить фигуры с соответствующими цветами, что будет свидетельствовать о сформированности базовых цветовых и форменных ассоциаций.

В рамках пятого учебного занятия будет реализована методическая стратегия, направленная на закрепление когнитивных навыков, связанных с дифференциацией цветовых спектров и пониманием количественных характеристик, а также на интеграцию базовых математических символов в процесс познавательной деятельности. В качестве дидактического инструмента будет использоваться мозаика, что позволит учащимся не только визуально осмыслить изучаемые концепции, но и развить тактильные навыки. Для выполнения поставленных задач будут применяться следующие когнитивно-ориентированные инструкции: «Достань три желтых и четыре белых гвоздика», «Достань пять красных, три зеленых и один синий гвоздик». Планируемый результат заключается в том, что учащийся успешно справится с заданиями, однако возможна демонстрация некоторой замедленность в процессе выполнения, что может свидетельствовать о необходимости дальнейшей оптимизации когнитивных стратегий и повышения темпа усвоения материала.

Шестое занятие будет посвящено конструктивной деятельности с использованием кубиков различных размеров. В рамках данного этапа будут предложены задания, требующие от ребенка создания архитектурных моделей в соответствии с заданными параметрами. Инструкции будут формулироваться следующим образом: «Построй оранжевую башню, состоящую из пяти кубиков» и «Построй красную башню, включающую десять кубиков». Следует отметить, что используемые материалы будут хорошо знакомы ребенку, что позволит ему успешно выполнить задания с минимальными затруднениями. Возможно, в процессе работы ребенок иногда будет нуждаться в напоминании о необходимости подсчета кубиков и проверки правильности выполнения задания.

На седьмом занятии будет осуществлена апробация методики письменного инструктирования в контексте изучения анатомических структур человеческого тела и специфических жестовых сигналов. В рамках данного урока будут предложены следующие задания: «Покажи правый указательный палец», «Покажи безымянный палец левой руки», «Покажи "класс"». Планируется, что ребенок успешно справится с заданиями, продемонстрировав способность к восприятию и воспроизведению предложенных жестов. Однако в процессе выполнения могут наблюдаться определенные трудности, связанные с формированием моторных навыков для реализации конкретных жестов.

В рамках восьмого занятия будет проведена комплексная работа по развитию творческих навыков у обучающихся посредством лепки из пластилина и рисования. Письменные инструкции будут использоваться как инструмент для структурирования процесса обучения, позволяя систематизировать задачи и обеспечить последовательное овладение навыками. В частности, учащемуся будут предлагаться задания, такие как: «Сделай большой шар», «Слепи змейку, снеговика», «Нарисуй котика», «Нарисуй лето». Эти задания будут направлены на стимулирование креативного мышления и развитие пространственного восприятия. Работа с пластилином будет осуществляться поэтапно, с постепенным усложнением форм и структур. Рисование, в свою очередь, окажется более доступным для обучающихся, однако при выполнении задания на тему «Нарисуй лето» может возникать необходимость в рефлексивной деятельности, что будет включать ответы на ряд концептуальных вопросов. Данный подход будет способствовать не только развитию художественных способностей, но и формированию у учащихся навыков критического анализа и творческого осмысления окружающего мира.

В течение 8 занятий будут затронуты и изучены такие темы, как «Сезоны года», «Простые числа», «Начальные навыки сложения и вычитания», «Геометрические фигуры», «Животные», «Цвета», а также «Части тела человека». Практически все темы будут достаточно известны ребенку, но некоторые, например, «Геометрические фигуры», «Начальные навыки сложения и вычитания» и «Сезоны года», перед выполнением письменных инструкций будут требовать повторения и подкрепления новыми знаниями.

На данный момент программа готовится к апробации, формируется группа испытуемых. В процессе апробации будет проводиться текущая оценка эффективности программы письменных инструкций для обучения младших школьников с РАС и её совершенствование. По окончанию исследования результаты будут представлены в публикациях и выступлениях.

Список использованной литературы

• Фонд «Антон тут рядом» : [сайт]. – Санкт-Петербург, 2013–2025. – URL: https://antontut.ru/project/statistika-autizma/ (дата обращения: 10.2025).
• Австралийское статистическое бюро : [сайт]. – Сидней, 2022–2025. – URL: https://www.abs.gov.au/articles/autism-australia-2022. (дата обращения: 07.10.2025).
• Аутизм в России: противоречивое поле диагностики и статистики / Л. М. Мухарямова, Ж. В. Савельева, И. Б. Кузнецова, Л. М. Гарапшина. // Журнал исследований социальной политики – – Т.19, №3. – С. 437–450.
• Питерс, Т. Аутизм: от теоретического понимания к педагогическому воздействию / Т. Питерс. – Санкт–Петербург: Институт специальной педагогики и психологии, 1999. – 192 с.
• Богдашина, О. И. Вопросы коммуникации при аутизме и синдроме Аспергера. Говорим ли мы на одном языке / О. И. Богдашина. – Москва : Наш Солнечный мир, 2016. – 304 с.
• Анализ особенностей речевого развития у детей дошкольного возраста с расстройствами аутистического спектра / Ю. О. Коробьина, О. А. Иванова. // Ученые записки казанского университета. Серия гуманитарные науки – 2022. – Т. 164, кн. 1–2. – С. 55–67.
• Хаустов, А. В. Формирование навыков речевой коммуникации у детей с расстройствами аутистического спектра / А. В. Хаустов – М.: ЦПМССДиП, 2010. – 87 с.
• Никольская, О. С. Аутичный ребенок. Пути помощи / О. С. Никольская, Е. Р. Баенская, М. М. Либлинг. – Москва : Теревинф, 2007. – 288 с.