УДК 373-056.37

Козловская Е.А.

Учитель-дефектолог ГУО «Средняя школа № 55 г. Минска», студент педагогического факультета, 4 курса, группы СЗС-л 227 УО «Гродненский государственный университет имени Янки Купалы»,ГрГУ имени Янки Купалы, г. Гродно, Республика Беларусь

РАЗВИТИЕ НАВЫКА ПЕРЕСКАЗЫВАТЬ ТЕКСТЫ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ НА КОРРЕКЦИОННЫХ ЗАНЯТИЯХ

Аннотация. В статье рассматриваются особенности формирования навыка пересказа у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (ОНР) на коррекционных занятиях. Подчеркивается значимость развития связной речи как основы успешного обучения и социализации. Отмечается эффективность нарративно-ориентированных методов, визуальных опор и диалогического чтения в коррекционной работе.

Ключевые слова: общие речевые нарушения, дошкольный возраст, пересказ текста, связная речь, коррекционная педагогика, нарративные навыки, логопедическая работа.

DEVELOPING THE ABILITY TO RETELL TEXTS IN PRESCHOOL CHILDREN WITH GENERAL SPEECH UNDERDEVELOPMENT DURING CORRECTION CLASSES

Abstract. The article explores the development of retelling skills in preschool children with general speech underdevelopment (GSU) during correctional sessions. The importance of coherent speech for learning and social adaptation is emphasized. The effectiveness of narrative-based approaches, visual aids, and dialogic reading in speech therapy is noted.

Keywords: speech disorders, preschool age, text retelling, coherent speech, correctional pedagogy, narrative skills, speech therapy.

Развитие навыка пересказывать тексты у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (ОНР) – одна из ключевых задач коррекционной работы, поскольку умение связно излагать события и мысли лежит в основе успешного овладения письменной речью, учебной деятельностью и социальной коммуникацией. В отечественной и зарубежной литературе подчеркивается, что у детей с ОНР наблюдаются не только фонетико-фонематические и лексико-грамматические трудности, но и выраженные нарушения в структуре повествования: сокращенный объем устной речи, фрагментарность, слабая сюжетная организация, бедный лексический репертуар и нарушения в когнитивных компонентах повествования (планирование, последовательность действий, причинно-следственные связи). Эти нарушения делают пересказ особенно сложной задачей: ребенку нужно удержать в памяти информацию, отобрать значимое, связать элементы в логическую цепочку и вербализовать это в доступной форме.

Классические теоретические подходы определяют важность целенаправленной организации коррекционной работы. Так, Л. С. Выготский в своем культурно-историческом подходе подчеркивал роль социальной коммуникации и «зоны ближайшего развития»: то, что ребенок еще не может сделать сам, возможно при поддержке взрослого, и через такую поддержку навыки затем интериоризируются [1, с. 89]. Это прямо относится к обучению пересказу: взрослый (логопед, воспитатель, родитель) в коррекционных занятиях выступает как фасилитатор, обеспечивая подсказки, моделирование и постепенное снижение опоры.

Нейропсихологические представления также указывают на то, что выполнение сложных речевых и повествовательных задач требует интеграции внимания, оперативной памяти, планирования и вербализации – функций, которые у детей с ОНР нередко ослаблены, поэтому коррекция должна учитывать не только языковые, но и познавательные компоненты [2, с. 110].

Эмпирические исследования подтверждают, что у детей с нарушениями языка (включая ОНР или DLD – developmental language disorder) наблюдаются стабильные отставания в нарративных навыках по сравнению с типично развивающимися сверстниками; мета-анализы показывают средний крупный эффект в сторону ухудшения параметров повествования у детей с нарушениями, что значит – целенаправленная работа по развитию пересказа не только актуальна, но и необходима для профилактики дальнейших трудностей с чтением и учебой.

В ряде классических и современных исследований (например, Norbury и соавт.) использовались стандартизованные методики и «безсловные» книжки (Mayer’s Frog, Where Are You?), что показало, что задача рассказать по картинкам позволяет выделить как структурные, так и прагматические дефициты при оценке нарративных способностей.

Что мы знаем о распространенности и значимости проблемы? В отечественной практике указывают на высокую долю детей с речевой патологией в дошкольной популяции и на то, что ОНР составляет значительную часть этой группы (в ряде обзоров и материалов о практике – порядка 30–40 % среди детей с речевой патологией), причем сочетание речевых нарушений с дефицитами памяти и внимания усугубляет прогноз без своевременного вмешательства. В СМИ и аналитических материалах российские эксперты и журналисты неоднократно привлекали внимание к масштабу проблемы и необходимости включения логопедической помощи в систему ранней помощи и ОМС. При работе с актуальными данными важно опираться на методологически корректные исследования и учитывать региональные различия в структуре обращаемости за помощью.

Практические принципы коррекционной работы над пересказом в дошкольном возрасте можно сформулировать следующим образом: системность, постепенность, многообразие коммуникативных контекстов, опора на визуальные средства и активное участие взрослого. Конкретные приемы, эффективно применяемые в коррекционных занятиях, включают: целенаправленное моделирование рассказа взрослым с «разбором» структуры (вводная часть – события – кульминация – развязка), использование опорных картинок и схем причинно-следственных связей, работу с безсловными книжками и последовательными сериями картинок, диалогическое чтение (dialogic reading) и метод «элабораторного воспоминания» (elaborative reminiscing), когда взрослый стимулирует расширенный рассказ ребенка с наводящими вопросами и подстановкой слов. Исследования показывают, что вмешательства, которые фокусируются на структуре истории и предоставляют множественные возможности для практики пересказа с обратной связью, улучшают качество нарративов и в перспективе поддерживают навыки чтения [3, с. 46].

В коррекционных группах важно работать над компонентами пересказа: расширение лексического запаса (введение опорных слов и фраз, активная репетиция), фразовая и синтаксическая организация (упражнения на объединение коротких предложений в связные), последовательность событий (работа с карточками-пазлами, перетасовкой кадров и восстановлением хронологии), и поддержка памяти и внимания (упражнения на удержание в оперативной памяти ключевых элементов рассказа, повторение и пересказ по частям). Технически занятие может включать прогресс от упрощенных заданий (пересказ с опорой на 3–4 картины, выбор ключевых слов) к более сложным (пересказ без опоры, пересказ после длительного временного промежутка, пересказ с добавлением деталей и оценочных суждений). Эффективна чередующаяся структура: сначала моделирование взрослого, затем совместный пересказ (взрослый и ребенок по очереди добавляют фразы), затем независимый пересказ и, наконец, рефлексия («что было главным?», «кто герой?»).

Методические подходы, проверенные в исследованиях, включают использование нарративно-ориентированных программ: программы, где целенаправленно тренируются макроструктуры (связка событий, наличие цели героя, причина-следствие) и микроструктуры (лексика, грамматика, связки). Клинические исследования и одиночные кейсы показывают, что нарративные вмешательства дают измеримый эффект в улучшении качества рассказа и некоторых когнитивных навыков у детей с нарушениями речи; например, исследования, использующие множественные базовые линии и контроль, демонстрируют улучшение когнитивно-языковых показателей после курса нарративных занятий [4, с. 47].

При планировании коррекционного занятия полезно использовать стандартизованные и полу-стандартизованные инструменты оценки нарратива для отслеживания прогресса: анализ количества разных слов (NDW), общей длины высказывания (TNW), средней длины утраченного высказывания (MLU) и шкалы качества нарратива (оценка наличия сюжетной линии, когерентности, использования временных и причинных связок). В ряде исследований применяются инструменты вроде Edmonton Narrative Norms Instrument (ENNI) и других протоколов для сравнимой оценки. Регулярная инструментальная оценка помогает объективно фиксировать эффект вмешательства и корректировать цели занятий.

Роль семьи и педагогов в коррекции нельзя переоценить: интеракции «взрослый – ребенок» в повседневных условиях (совместное чтение, обсуждение событий дня, побуждение к пересказу увиденного или пережитого) обеспечивают дополнительную практику. Программы обучения родителей, направленные на развитие диалогического чтения и использование развивающих вопросов, показывают устойчивый положительный эффект, особенно в случаях, когда родители изначально имеют низкую «элаборативность» в повествовании. Вмешательства с обучением родителей о том, как задавать открытые вопросы, как расширять детский ответ и как моделировать повествовательную речь, улучшают и объем, и качество детских пересказов [5, с. 78]

Планирование коррекционной работы также должно учитывать индивидуальные особенности: степень и профиль языковых нарушений, когнитивные ресурсы, мотивацию ребенка, его интересы и культурный контекст. Быстрая стандартизированная «универсальная» программа часто менее эффективна, чем адаптированная, гибкая модель, где логопед комбинирует игровые методы, визуальные опоры, ролевые игры и технологии (аудиозапись рассказов, видео-репетиция) в зависимости от реакции ребенка. При этом важно создавать мотивационный контекст: пересказ должен быть связан с личным опытом или интересом ребенка (игрушки, семейные истории, любимые герои), чтобы активизировать эмоциональное включение и тем самым улучшить продуктивность занятий.

Наконец, вопрос эффективности и долгосрочного прогноза: исследования показывают, что улучшения в навыке пересказа после целенаправленных программ часто переносятся на последующие учебные достижения, в частности на навыки понимания прочитанного и письменной речи, однако эффект зависит от интенсивности и продолжительности вмешательства и от раннего начала работы. Поэтому ранняя диагностика и системная коррекция в дошкольном возрасте существенно повышают шансы на компенсацию дефицитов и на успешную академическую адаптацию в будущем.

Таким образом, развитие навыка пересказывать тексты у детей дошкольного возраста с ОНР требует интегрированного подхода: теоретическая опора на работы Выготского и нейропсихологов, эмпирическая поддержка нарративно-ориентированных вмешательств и программ, системная работа логопеда в сотрудничестве с семьей и педагогами, применение разнообразных визуальных и коммуникативных стратегий и регулярный мониторинг качественных и количественных показателей речи. Коррекционные занятия должны сочетать моделирование, совместную практику и постепенное снятие опоры, фокусируясь как на структуре рассказа, так и на языковых средствах его реализации. При таких условиях у многих детей с ОНР возможно значительное улучшение навыка пересказа, а значит – и лучшее начало школьного обучения и социализации.

Список использованной литературы

• Выготский Л. С. Мышление и речь. – Москва : Лабиринт, 2021. – 352 с.
• Лурия А. Р. Основы нейропсихологии : учеб. пособие. – Москва : Академия, 2020. – 368 с.
• Андреева Н. Г. Логопедические занятия по развитию связной речи младших школьников. Часть 1: Устная связная речь. Лексика : пособие для логопедической работы с детьми. – Москва : Владос, 2021. – 160 с.
• Иванова Н. В., Новикова А. А. К вопросу о проблеме развития умений связной описательной речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи // Мир педагогики и психологии. – 2022. – № 5 (70). – С. 45–49.
• Соловьева Л. Г., Градова Г. Н. Логопедия : учебник и практикум для среднего профессионального образования. – Москва : Юрайт, 2024. – 191 с.