УДК 376.1

Шрейдер С.В.

учитель русского языка и литературы, ГУО «Средняя школа № 16 им. А. Сухомбаева г. Гродно», г. Гродно, Республика Беларусь

Проект «Письма на почту ношу»: формирование компетенций СЭО у учащихся с нарушением слуха

Аннотация: в статье представлен опыт работы учителя русского языка и литературы и классного руководителя по формированию компетенций СЭО у учащихся с нарушением через реализацию социально-педагогического образовательного проекта «Письма на почту ношу».

Ключевые слова: социально-эмоциональное обучение, учащиеся с нарушением слуха.

Shreidzer S.V.

PROJECT «LETTERS TO THE POST OFFICE»: FORMING SEL COMPETENCIES IN STUDENTS WITH HEARING DISORDERS

Abstract: the article presents the experience of a Russian language and literature teacher and a class teacher in the formation of SEL competencies in students with hearing disorders through the implementation of the socio-pedagogical educational project «Letters to the post office».

Ключевые слова: socio-emotional learning, students with hearing disorders.

В современной образовательной парадигме, реализующей принцип инклюзии, преимущественно используется личностно-ориентированная модель обучения. В фокусе данной парадигмы находится формирование целостной, гармонично развитой личности, способной к эффективной социальной адаптации и интеграции. В достижении данной цели ключевым инструментом становится Social and Emotional Learning (SEL) или социально-эмоциональное обучение (далее – СЭО), направленное на развитие у учащихся самосознания, самоуправления, социальной осведомлённости, навыков взаимоотношений и ответственного принятия решений [1]. Следует отметить, что вышеперечисленные навыки не формируются изолированно; они взаимосвязаны и интегрированы в образовательный процесс и школьную жизнь, создавая фундамент для академической успеваемости, психического здоровья и общего благополучия учащегося.

Особую значимость социально-эмоциональное обучение приобретает в контексте современного образования, реализующего принцип инклюзии, основной задачей которого является полноценная социальная адаптации и интеграция учащихся с особенностями психофизического развития (далее – ОПФР). В этой связи обучающиеся с нарушением слуха оказываются в группе особого риска. Вторичные отклонения, обусловленные первичным нарушением слухового анализатора, – трудности в овладении словесно-логическим мышлением, ограниченность словарного запаса, особенности развития эмоциональной сферы и коммуникативных навыков – создают серьёзные барьеры на пути их социализации [2].

При проектировании коррекционно-образовательной среды для учащихся с нарушением слуха в условиях инклюзии необходимо учитывать проблемы, с которыми сталкивается данная категория учащихся

1) Дефицит в восприятии и понимании эмоциональных состояний. Учащийся с нарушением слуха лишён доступа к огромному пласту вербальной информации, передаваемой через тембр, высоту, интонацию и эмоциональную окраску голоса. Это приводит к трудностям в распознавании и дифференциации эмоций окружающих, возникают ошибки в интерпретации ситуаций, непонимание шуток, сарказма. Обучающийся вынужден ориентироваться преимущественно на невербальную информацию, а именно на мимику и жесты, что требует от него целенаправленного и осознанного усилия, в то время как слышащие сверстники считывают этот комплекс непроизвольно и одновременно.

2) Трудности в вербализации и выражении собственных эмоций. Овладение эмоциональной лексикой требует богатой языковой среды и многообразного речевого общения, а у обучающихся с нарушением слуха часто наблюдается ограниченный активный словарь, упрощённость синтаксических конструкций. Многие абстрактные понятия («раздраженный», «восторженный», «раздосадованный», «меланхоличный» и др.), связанные с эмоциональной сферой, недоступны для понимания. В связи с этим учащиеся с нарушением слуха могут испытывать сложности с тем, чтобы назвать, описать и объяснить то, что они чувствуют. И как следствие эмоциональные состояния часто остаются невербализованными, что может приводить к их соматизации (жалобы на боли, усталость) или поведенческим срывам (агрессия, замкнутость) как единственным доступным формам выражения внутреннего напряжения [3].

3) Ограниченный и обеднённый опыт непроизвольного социального научения. Сверстники с хорошим слухом постоянно находятся в «фоновом» режиме получения социальной информации: они слышат разговоры родителей, обсуждения одноклассников на перемене, комментарии при просмотре видео на различные темы и т.д. Это позволяет им пассивно усваивать социальные нормы, модели разрешения конфликтов, этикетные формулы. Учащиеся с нарушением слуха оказываются изолированными от этого «фонового» социального опыта. Их обучение происходит преимущественно в ситуациях явного, направленного инструктажа или целенаправленно смоделированных ситуаций, что ведёт к риску социальной наивности, трудностей в понимании неписаных правил поведения в группе, отставания в развитии социального интеллекта.

4) Коммуникативные барьеры и риск социальной изоляции. Трудности в быстром и спонтанном вербальном общении со слышащими сверстниками и взрослыми создают постоянный фон для фрустрации и тревожности. Учащиеся могут избегать инициации контакта из-за страха быть непонятым или высмеянным и как следствие возникает вероятность формирования социальной изоляции и выпадения из групповой динамики класса. Это, в свою очередь, напрямую блокирует формирование компетенций СЭО, особенно навыков взаимоотношений и социальной осведомлённости, которые формируются именно в процессе практического взаимодействия [4].

Таким образом, СЭО является ключевым направлением коррекционно-педагогической работы с учащимися со слуховой депривацией в условиях инклюзии. Требуется создание специально организованной, структурированной и эмоционально безопасной среды, которая:

компенсирует дефицит спонтанного эмоционального опыта;

целенаправленно обогатит эмоциональный словарь и предоставляет модели для выражения чувств;

создаст ситуации успешной коммуникации, минимизируя страх ошибки;

простимулирует рефлексию собственных эмоциональных состояний и состояний других людей.

Следует отметить, что при реализации задач по формированию компетенций СЭО необходимо учитывать психофизические и познавательные особенности учащихся с нарушением слуха и их социальный опыт, так как существующие программы СЭО, как правило, рассчитаны на нормотипичных обучающихся. Следовательно, возникает необходимость в разработке и апробации специальных педагогических инструментов и методик, которые могли бы эффективно интегрироваться в инклюзивную образовательную среду и целенаправленно формировать социально-эмоциональные компетенции у учащихся с нарушением слуха.

В ГУО «Средняя школа № 16 им. А.Сухомбаева г. Гродно» одними из активно применяемых, эффективных инструментов являются социально-педагогические образовательные события и проектная деятельность.

Целью долгосрочного социально-педагогического образовательного события-проекта «Письма на почту ношу» является создание мотивирующей коммуникативной среды для развития письменной и устной речи, формирования компетенций СЭО у учащихся с нарушением слуха через регулярную переписку со сверстниками и взрослыми. Участники проекта: учащиеся с нарушением слуха 6-9 классов (основная целевая группа), слышащие сверстники из общеобразовательных классов и классов интегрированного обучения и воспитания, учителя-предметники, учитель-дефектолог, классный руководитель, родители и другие взрослые (как получатели писем или помощники).

Тему образовательного события определили сами учащиеся с нарушением слуха на уроке русского языка при изучении темы «Официально-деловой стиль речи». Обучающимся было предложено написать письмо-приглашение знаменитому земляку в рамках уроков русского языка и внеклассных мероприятий «Встречи со знаменитыми земляками». Во время урока школьники с нарушением слуха задавали вопросы: «Какими были первые письма? На чём и чем их писали? Как они пересылались? Где и когда появилась первая почта и какая она была? Когда появились первые конверт, почтовые открытка и марка? Какие они были? Есть ли в Беларуси музеи почты? Как правильно писать письма?» [5].

Во время подготовительного этапа

проведена диагностика исходного уровня развития письменной речи и социальных навыков;

сформированы группы участников образовательного события-проекта;

организованы «почтовые ящики» в классах; 

участники ознакомлены с историей почты, видами писем и их особенностями;

проведено обучение структуре письма, этикету, правилам переписки (практикумы «Секреты хорошего письма», «Как написать письмо с извинениями»).

На основном этапе педагогами ГУО «Средняя школа № 16 им. А.Сухомбаева г. Гродно» разработаны кейсы, способствующие развитию компетенций СЭО при написании писем (https://goo.su/8cAt7i), и организованы и проведены учебные занятия и внеклассные мероприятия:

• Челлендж «Пишите о любви своей родителям, бабушкам и дедушкам» (написаны письма, изготовлены поздравительные открытки для матерей и отцов с признанием в любви своим родителям в рамках недели родительской любви, дня пожилого человека).
• Акция «Напиши и передай весточку другу». В рамках акции учащимися написаны письма друзьям, в которых школьники с нарушением слуха выражали свои чувства, делились своими переживаниями и поддерживали друзей.
• Уроки русской литературы

- «Учителю в любви я признаюсь…» по произведению В. Распутина «Уроки французского» (составление благодарственного письма для учителя).

- «”Дуня, ты счастлива?”» письмо, которое так и не написал Самсон Вырин» по произведению А.С. Пушкина «Станционный смотритель» (составление письма от имени читателя для дочери Самсона Вырина Дуни после прочтения текста повести, ответив на вопросы:  «Что бы вы сказали ей? Понимаете ли вы её поступок? Почему она так и не пришла попрощаться по-настоящему? Такое письмо — не просто творческое задание. Это способ проговорить сложные чувства: вину, стыд, прощение, предательство, которые часто невозможно обсудить напрямую).

- «Эпилог: любовь, сказанная и не сказанная словами» по произведению А.С. Пушкина «Евгений Онегин» (написать ответ Онегина на письмо Татьяны, который он так и не написал. Необходимо написать не объясняясь, не оправдываясь; ответить так, как мог бы ответить человек, который впервые понял, что опоздал не во времени, а в любви. Письмо можно начать с фразы «Я понял, что…» или «Ты была права, Татьяна…»).

• Урок «Письмо себе в будущем» (задача: написать письмо, адресованное себе в будущем, с размышлениями о своих ценностях).
• Внеклассное мероприятие «Письма из прошлого: как они меняли мир» (о значении исторических писем и их влиянии на общественные изменения и нравственные ценности; изучение писем русских и белорусских писателей, исторических личностей).
• Внеклассное мероприятие «Письма Победы». Задача: сохранение исторической памяти о Великой Отечественной войне через выражение благодарности ветеранам путём написания писем и поздравлений.
• Информдайджест «Что такое сетикет?» (изучение правил общения и безопасного поведения в глобальной сети, социальных сетях и мессенджерах; написание постов и сообщений в социальных сетях) и др.

На заключительном этапе проведены:

итоговая диагностика и рефлексия с учащимися;

творческий отчёт (выставка писем и почтовых открыток учащихся и из личных архивов; награждение «самых активных почтальонов», представление виртуального музея «Музей почты», содержащий экспонаты и разработанный в онлайн сервисе iziTravel. Данный проект размещён в глобальной сети по адресу: https://clck.ru/366GDQ) [5].

Следует отметить, что в рамках долгосрочного образовательного события-проекта «Письма на почту ношу» у учащихся с нарушением слуха формируются следующие компетенции СЭО:

самосознание (рефлексия своих чувств и мыслей при описании событий в письмах);

самоуправление (развитие усидчивости, планирование действий по написанию письма; планированию действий при коллективном взаимодействии и коммуникации во время создания виртуального музея почты);

социальная осведомлённость (интерес к жизни адресата, понимание его точки зрения через ответные письма);

навыки взаимоотношений (установление и поддержание связи, ведение диалога в письменной форме, благодарность);

ответственные решения (обдумывание, что и как написать, чтобы быть правильно понятым).

В процессе реализации социально-педагогического проекта «Письма на почту ношу» у учащихся развивается письменная речь, мелкая моторика, отмечается сплочение классного коллектива, преодоление коммуникационных барьеров, создаётся атмосфера психологической безопасности.

Таким образом, проект «Письма на почту ношу» доказал свою эффективность как гибкий и комплексный инструмент преодоления изоляции и успешной интеграции в общество и социализации. В результате реализации социально-педагогического образовательного события-проекта педагогами было организовано особое открытое образовательное пространство для создания условий и ситуаций, позволяющих формировать у учащихся с нарушением слуха через реализацию индивидуальных особенностей, склонностей и способностей и учёта личного социального опыта на практике демонстрировать сформированные навыки СЭО. Данный проект имеет ключевые преимущества: естественность коммуникативной ситуации, личностная значимость для учащихся с нарушением слуха, интеграция задач развития речи и социально-эмоционального обучения.

Список использованной литературы

• Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning (CASEL). Framework for SEL [Электронный ресурс]. – Режім доступа: https://casel.org/fundamentals-of-sel/. – Дата доступа: 15.10.2025.
• Элкинс, Д. Социально-эмоциональное обучение в школе / Д. Элкинс. – М.: Издательство «Национальное образование», 2020. – 288 с.
• Богданова, Т. Г. Сурдопсихология: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Т.Г. Богданова. – М.: Академия, 2002. – 203 с.
• Речицкая, Е. Г. Развитие эмоциональной сферы детей с нарушением слуха / Е.Г. Речицкая // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2010. – № 5. – С. 26-32.
• Шрейдер, С. В. Формирование духовно-нравственных ценностей учащихся посредством организации социально-педагогических событий / С. В. Шрейдер // Эффективный педагогический опыт: от теории к практике : материалы республиканской науч.-техн. конф., Минск, 1 декабря 2023 г / ОО «Белорус. пед. об-во», Белорус. гос. пед. ун-т им. Максима Танка; редкол. А. И. Жук [и др.]. – Минск : БГПУ, 2024. – С. 1527-1530.