УДК 37.013.2
Ганнуцина Екатерина Дмитриевна
УО «Гродненский государственный университет имени Янки Купалы», г. Гродно
Научный руководитель – Н.В. Крюковская, заведующий кафедрой теории и методики специального образования ГрГУ им. Янки Купалы
Формирование грамматической стороны речи у учащихся с тяжелыми нарушениями речи на коррекционных занятиях в I классе
Хорошая речь – важнейшее условие всестороннего полноценного развития детей. Чем богаче и правильнее речь ребенка, тем легче ему высказывать свои мысли, тем шире его возможности в познании окружающей действительности, содержательнее и полноценнее отношения со сверстниками и взрослыми, тем активнее осуществляется его психическое развитие [2].
Для полноценного овладения программой в школе, у ребенка должен быть сформирован на достаточном уровне грамматический строй речи. Анализ литературных данных, касающихся проблемы тяжелых нарушений речи и формирования грамматического строя речи, показал, что у детей с тяжелыми нарушениями речи возможно отсутствие своевременного формирования и отставания развития грамматики. Это подтверждается исследованиями многочисленных авторов, таких как Т. Б. Филичева [6], Г.В. Чиркина [7], Т.А. Ткаченко [5], Л.Г. Параманова [4], М.М. Алексеева [1] и др.
Можно сказать, что овладение грамматическими формами словоизменения, способами словообразования, различными типами предложений происходят у детей с тяжелыми нарушениями речи в той же последовательности, что и при нормальном речевом развитии, недостаточность грамматического строя проявляется в более медленном темпе усвоения законов грамматики, в дисгармонии развития морфологической и синтаксической систем языка. Следовательно, грамматическая сторона речи детей с тяжелыми нарушениями речи является несовершенной. У учащихся недостаточно сформирован грамматический строй речи, что выражается в ошибках в согласовании числительных с существительными, прилагательных с существительными в роде, числе и падеже; большое количество ошибок наблюдается в использовании как простых, так и сложных предлогов; отмечается недостаточное понимание изменений значения слов, выражаемых приставками, суффиксами; наблюдаются трудности в различении морфологических элементов, выражающих значение рода и числа, понимание логико-грамматических структур, выражающих причинно-следственные, временные и пространственные отношения; проявляются ошибки в употреблении существительных родительного и винительного падежей множественного числа, сложных предлогов; в использовании некоторых предлогов. В отдельных случаях отмечаются нарушения согласования прилагательных с существительными, что приводит к трудностям усвоения знаний на уроках. В специфике формирования грамматики у детей с нарушениями речи отмечаются трудности определения функционального назначения предметов окружающего мира. К началу школьного обучения дети характеризуются несформированностью всех сторон речи, что предполагает необходимость проведения с ними целенаправленной коррекционной работы [3] .
Целенаправленное проведение работы и развитие познавательных процессов будет способствовать эффективности процесса обучения и формирования у учащихся системы знаний, умений и навыков и под влиянием школьного обучения речь ребенка получает дальнейшее развитие. Таким образом, сформированнось грамматического строя речи является важнейшим этапом в обучении детей на начальных этапах получения образования, которые призваны к тому, чтоб положить начало полноценному обучению и развитию личности. Именно это говорит о необходимости коррекционной работы с детьми, у которых данные умения не сформировались вовремя.
Для обследования состояния и выявления уровня сформированности грамматического строя речи у учащихся, нами был разработан ряд диагностических заданий, который направлен на выявление умений дифференцировать единственное и множественное число; уровня употребления существительных множественного числа в родительном падеже; уровня умения употреблять предложно-падежные конструкции единственного числа; умения согласовывать прилагательные с существительными в роде и числе; сформированность умений образовывать существительные с помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов; изучение уровня сформированности словарного запаса и грамматического строя речи по умению образовывать названия детенышей животных; умения образовывать приставочные глаголы.
Оценка сформированности изучаемых умений проводится на основе следующих показателей:
– правильность выполнения диагностических заданий (правильное выполнение задания, выполнение задания с ошибками или невыполнение);
– самостоятельность выполнения диагностических заданий (самостоятельно или с помощью педагога);
– полнота сформированности грамматического строя речи.
Для оценки полученных результатов применялась следующая шкала оценивания с учетом представленных критериев:
4 балла – учащийся правильно самостоятельно выполнил задание, на поставленные вопросы отвечал уверенно, аргументируя свой ответ;
3 балла – учащийся правильно выполнил задание, но с использованием помощи взрослого, допускал ошибки, которые исправлял самостоятельно или с помощью взрослого;
2 балла – учащийся выполнил задание с ошибками, которые исправлял только с помощью взрослого;
1 балл – учащийся допускал ошибки, которые не мог исправить даже с помощью взрослого;
0 баллов – учащийся не справился с заданием или отказался его выполнять.
На основе оценивания результатов выполнения диагностических заданий по данной шкале, определялся уровень сформированности грамматического строя речи у учащихся I класса с тяжелыми нарушениями речи:
- высокий уровень – 28 баллов;
- уровень выше среднего – 22-27 балла;
- средний уровень – 18-21 балл;
- уровень ниже среднего – 14-17 баллов;
- низкий уровень – менее 14 баллов;
В ходе проведенного нами исследования был выявлен уровень сформированности грамматического строя речи у учащихся с тяжелыми нарушениями в I классе. В исследовании принимали участие 10 детей 6-7 лет.
Анализ результатов показал отсутствие детей 6-7 лет с тяжелыми нарушениями речи с высоким уровнем сформированности грамматического строя речи.
У 20 % детей был отмечен уровень сформированности грамматического строя речи выше среднего. Дети понимали инструкцию при первом предъявлении. При этом отсутствовали трудности при выполнении диагностических заданий, направленных на словообразование. При выполнении задания, направленного на исследование употребления предложно-падежных конструкций единственного числа дети испытывали трудности и нуждались в помощи экспериментатора (стимулирование, объяснение). Использование помощи позволяло детям достигать правильного результата. Девочка допускала ошибки при дополнении предложений приставочными глаголами, но сама замечала свои ошибки и самостоятельно исправляла. Это позволяет говорить об импульсивности действий, отвлекаемости.
У 30 % детей с тяжелыми нарушениями речи был отмечен средний уровень сформированности грамматического строя речи. Оба ребенка испытывали трудности при назывании существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами и при согласовании существительного с прилагательным в роде и числе, но с помощью экспериментатора справлялись с заданием. При этом помощь, которая позволяла детям достигать правильного результата, заключалась в показе способа выполнения задания (приведении примера) и постоянном контроле правильности выполнения. Кроме этого ребенок допускал ошибки при назывании изображенных предметов, которые исправляла самостоятельно. Также трудности заключались в образовании существительных множественного числа в родительном падеже. Девочка вместо «много ключей» говорила «много ключиков». Мальчик испытывал затруднения при назывании детенышей детей. Некоторых детенышей он не знал, как назвать. Для его действий была характерна неуверенность и желание получать подкрепление правильности своих действий от экспериментатора.
Уровень ниже среднего был отмечен у 40 % детей с тяжелыми нарушениями речи. При этом у трех детей были отмечены трудности в назывании расположения карандаша (употребление предложно-падежных конструкций). Они допускали ошибки, которые самостоятельно не замечали. Возможность исправить ошибки появлялась только после объяснения экспериментатора. Один ребенок не смог верно назвать предмет и его признак. Сложным для него было также продолжить предложения на основе словесного обозначения экспериментатора. С остальными заданиями дети справлялись при наличии помощи взрослого.
Детей с низким уровнем сформированности грамматического строя речи в ходе исследования было выявлено 10%. Каждое задание давалось ребенку трудно. Требовалась помощь старших. В качестве помощи задавались наводящие вопросы, которые помогали ребенку. Ребенок часто отвлекался и не удерживал внимание на предложенных заданиях.
У детей с тяжелыми нарушениями речи даже в младшем школьном возрасте выявляется большое количество неправильных форм словообразования прилагательных. При этом дети часто воспроизводят несколько словообразовательных вариантов. В большинстве случаев не дифференцируют и в импрессивной речи правильный и неправильный словообразовательный вариант.
Таким образом, анализ описанных ошибок позволяет сделать вывод о несформированности функции словообразования и словоизменения у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи. В процессе выполнения каждой методики дети почти не отвлекались, были заинтересованы в работе, активны, сопровождали свои действия словесными комментариями. Наблюдалась высокая работоспособность.
Проведенное исследование показало, что дети 6–7 лет с тяжелыми нарушениями речи характеризуются недостаточной сформированностью грамматического строя речи; трудностями в образовании новых слов и их изменении.
Для проведения коррекционной работы с детьми 6–7 лет с тяжелыми нарушениями речи нами предполагается разработка дидактического пособия (рабочая тетрадь), направленного на развитие грамматического строя речи у учащихся данной категории.
Рабочая тетрадь под названием «Развивайка» включает отдельные блоки, обеспечивающие развитие грамматического строя речи по нескольким направлениям: словообразование и словоизменение. Рабочая тетрадь представляет собой печатное пособие. Рабочая тетрадь идет как для формирования, так и для закрепления знаний, в любой момент можно просмотреть задание, вернуться к нужному и повторить.
В блоке словообразования под названием «Изменяйка» представлены следующие задания:
- Задание «Что делает пес?», в котором учащемуся предлагается посмотреть на картинки и сказать, какие действия совершает пес. Направлено на формирование умения образовывать новые глаголы от глагольных основ с помощью приставок.
- Задание «Какое варенье?». Учащемуся необходимо назвать фрукт или ягоду, которые изображены, а после, какое варенье получится из представленных ягод и фруктов. Задание направлено на формирование умения образовывать прилагательные от существительных.
- Задание «В гостях у малыша». Учащемуся необходимо назвать изображенные предметы ласково, при этом называя фразу «У малыша есть… ». Задание направлено на формирование умения образовывать существительные с помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов.
- Задание «Чей хвост?», в котором учащемуся необходимо соединить животное с его хвостом, а после озвучить, что получилось. Задание направлено на формирование умения образовывать притяжательные прилагательные.
- Задание «Скажи по-другому», в котором учащемуся необходимо заменить существительное с предлогом, на прилагательное. К примеру «без вкуса – безвкусное» и т. д. Задание направлено на формирование умения образовывать прилагательные от существительных с предлогом.
В блоке словоизменения под названием «Составляйка» представлен следующий ряд заданий:
- Задание «По домам», в котором учащемуся необходимо распределить слова в нужный домик. К примеру «Стол – он», «рыбка – она». Задание направлено на формирование умения определять существительные по роду.
- Задание «Сколько?». Учащемуся необходимо назвать, сколько изображено предметов на картинке и посчитать их. Задание направлено на формирование умения согласовывать существительные с числительными.
- Задание «Подбери правильное слово», в данном задании на картинке слева изображены предметы, а справа действия и учащемуся необходимо назвать изображенный предмет и к нему действие, при этом необходимо логически подобрать подходящее слово. К примеру «снег идет, падает». Задание направлено на формирование умения правильно подбирать глагол к существительному.
- Задание «Ответы на вопросы». Учащемуся предъявляется картинка-действие, после изучения данного изображения ему необходимо ответить на вопросы: «Что делает учитель? Чем она показывает детям цифры? Кому учитель показывает цифры? Что держит повар? и т.д.». Данное задание направлено на формирование умения употреблять существительные в разных падежах.
- Задание «Жадина». Учащемуся предлагаются изображенные игрушки, ему необходимо представить, что это его игрушки и перечислить. К примеру «моя книга, мой пинал, мои карандаши» и т. д. Данное задание направлено на формирование умения употреблять род имени существительных (мой, моя, мое, мои).
Предлагаемый практический материал нацелен на формирование морфологических обобщений и основывается на системном использовании грамматических заданий по словоизменению и по словообразованию. Содержание заданий направлено на практическое закрепление умений и навыков, формируемых на занятиях.
Задания по словоизменению и словообразованию способствуют формированию грамматического строя речи, устранению уже имеющихся недостатков речи. Кроме того, они предусматривают дальнейшее накопление и уточнение пассивного и активного словаря, расширение знаний различных форм слов и оборотов разговорной речи, активизацию и совершенствование имеющихся у детей речевых навыков и, в конечном счете, развитие связной речи. В процессе выполнения заданий проводится работа над словом, словосочетанием, предложением. Так, при регулярном выполнении заданий наиболее эффективно и качественно формируется грамматический строй речи учащихся, помимо этого работа в тетрадях помогает осмыслению речевого материала; значительно расширяется и обогащается активный словарь детей, улучшаются слуховое внимание, память, развивается мышление; задания на составление самостоятельных высказываний способствуют формированию грамматических навыков и умений, но и формирует словарный запас (как активный, так и пассивный).
Таким образом, проведенное исследование подтверждает, что грамматический строй речи это сложные мыслительные операции, которые у детей с тяжелыми нарушениями речи появляются лишь в процессе специального обучения. Своевременно организованная коррекционная работа по формированию и развитию грамматического строя речи в целом является решающим фактором в предупреждении появления сложностей при изучении предметов и способствует полноценному усвоению школьной программы.
Библиографический список
- Алексеева, М. М. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников : учеб. пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений / М. М. Алексеева, В. И. Яшина. – 3-е изд., стереотип. – М. : «Академия», 2000. — 400 с.
- Комаров, К. В. Методика обучения русскому языку в школе для детей с ТНР.- М. : 1982. – 223 с.
- Шаховская, С. Н. Логопедия : Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л. С. Волковой, С. Н. Шаховской – М. : Владос, 1998. – 680 с.
- Параманова, Л. Г. Развитие словарного запаса у детей / Л. Г. Параманова. – М. : Детство–Пресс, 2010. – 78 с.
- Ткаченко, Т. А. Учим говорить правильно : пособие для воспитателей, логопедов и родителей / Т. А. Ткаченко. – М. : Издательство ГНОМ и Д, 2002. – 52 с.
- Филичева, Т. Б. Дети с общим недоразвитием речи : учеб.–метод. пособие для логопедов и воспитателей / Т. Б. Филичева, Т. В. Туманова. – М. : Гном и Д, 2000. – 128 с.
- Чиркина, Г. В. Основы логопедической работы с детьми / Г. В. Чиркина; под общ. ред. проф. Г. В. Чиркиной. – М. : Аркти, 2003. – С. 25–43.