УДК 376
магистрант 1 курса 2 ступени образования педагогического факультета УО «Гродненский государственный университет имени Янки Купалы», г. Гродно
Научный руководитель – Н. И. Акопян, доцент кафедры теории и методики специального образования ГрГУ им. Янки Купалы
Состояние и уровень сформированности умения пересказывать текст детьми старшего дошкольного возраста с тяжёлыми нарушениями речи
Формирование связной речи является центральной задачей речевого развития детей [1]. Связная речь – это не просто последовательность слов и предложений, это последовательность связанных друг с другом мыслей, которые выражены точными словами в правильно построенных предложениях. Ребенок учится мыслить, учась говорить, но он также совершенствует свою речь, научаясь мыслить. В формировании связной речи отчетливо выступает тесная связь речевого и умственного развития детей, развития их мышления, восприятия, наблюдательности. Чтобы хорошо, связно рассказать о чем-нибудь, нужно ясно представлять себе объект рассказа (предмет, событие), уметь анализировать, отбирать основные (для данной ситуации общения) свойства и качества, устанавливать причинно-следственные, временные и другие отношения между предметами и явлениями [3]. Занятие по пересказу литературных произведений ставит задачу развивать связную речь детей – учить их точно, последовательно, связно и грамматически правильно передавать содержание текста, добиваться яркости и выразительности речи. [3]. Анализ трудностей у детей с тяжелыми нарушениями речи в процессе пересказа текста позволит определить направления коррекционно-педагогической работы, которые могут быть реализованы как на коррекционных занятиях, так и на занятиях по развитию речи.
Цель данной статьи – описать состояние и уровень сформированности умения пересказывать текст детьми старшего дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи по результатам проведения констатирующего эксперимента.
Констатирующий эксперимент по изучению состояния и уровня сформированности умения пересказывать текст детьми старшего дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи был проведен на базе ГУО «Детский сад № 105 г. Гродно». В нем принимало участие 10 учащихся старшего дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи: ОНР (3 ур.р.р.). Стертая дизартрия; ОНР (2 ур.р.р.). Стертая дизартрия, и 10 учащихся старшего дошкольного возраста с нормотипичным развитием.
Для диагностики уровня сформированности умений детей составлять пересказ текста была использована авторская методика В. П. Глухова и методика исследования связной речи у младших школьников Т. А. Фотековой [2; 4].
В ходе проведения диагностики мы изучили способность детей к передаче содержания литературного текста, зрительно воспринимаемой сюжетной ситуации, а также своих жизненных впечатлений и собственного замысла.
Исходя из этой методики были выбраны следующие диагностические задания, а также определены уровни выполнения задания и их характеристика. Примечательно, что для детей, отказавшихся выполнять задание мы не выделили отдельного самостоятельного уровня, в качестве оценки таким детям мы даем такую характеристику, как задание не выполнено.
Задание 1: Пересказ текста (короткого рассказа). Цель: выявить возможности детей воспроизводить небольшой по объему и простой по структуре текст.
Задание 2: Составление рассказа по серии сюжетных картинок. Цель: выявить возможностей детей составлять связный сюжетный рассказ на основе наглядного содержания последовательных фрагментов-эпизодов.
Задание 3: Составление рассказа-описания. Цель: выявить полноту и точность отражения в рассказе основных свойств предмета, наличие логико-смысловой организации сообщения.
Анализ полученных результатов позволил нам сделать вывод о сформированности умения пересказывать текст у детей старшего дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи.
На основе анализа результатов выполнения диагностического задания «Пересказ текста» можно отметить, что 30 % детей полностью передали содержание текста, но у них отмечаются отдельные недостатки в построении фразы, представленных в виде аграмматизмов. В процессе выполнения задания данным детям была необходима незначительная помощь экспериментатора в виде побуждения и стимулирующих вопросов. При этом у 2 детей (20 %) пересказ текста был составлен с незначительной помощью педагога, однако не полностью передано содержание текста (отмечались пропуски отдельных моментов действия), присутствуют многочисленные аграмматизмы. У 50 % детей задание вызвало затруднение, пересказ был составлен по наводящим вопросам, связность изложения была нарушена, в некоторых случаях составление фразы подменялось перечислением предметов.
Установлено, что пересказ текста почти всех детей данной группы был составлен по наводящим, уточняющим вопросам, нарушена связность изложения текста, ответ не отличался логической завершенностью, т.е. дети использовали неоднократные повторы фраз, перечисления предметов, длительные паузы, и т.д. При этом явно прослеживалась ограниченность словарного запаса. Тогда как дети без речевых нарушений самостоятельно составляли пересказ (80 %), при этом содержание текста передавалось в полном объеме.
Результаты выполнения задания «Составление рассказа по серии сюжетных картинок» позволяют сделать вывод о том, что на высоком уровне умение составлять повествовательный рассказ по серии картинок не выявлено. Лишь у одного ребенка (10 %) рассказ составлен с незначительной помощью в виде стимулирующих вопросов, достаточно полно отражено содержание картинок. Допускались грамматические ошибки, но логическая последовательность сохранена. У 50 % детей отмечены трудности при расположении картинок в нужной последовательности. Рассказ составлен с применением наводящих вопросов и указаний на соответствующую картинку или ее конкретную деталь. Допускались грамматические ошибки при построении фразы, логическая последовательность нарушена. В то время, как у 40 % испытуемых умение составлять повествовательный рассказ по серии картинок выявлено на низком уровне. Рассказ составлен по вопросам педагога, его связность резко нарушена, отмечается пропуск существенных фрагментов действия и целых фрагментов, что нарушает смысловое соответствие рассказа изображенному сюжету. Присутствуют многочисленные аграмматизмы. Одни дети длительное время пытались определить, какая картинка первая, затем выбрав, подбирали к ней другие в случайном порядке.
У детей старшего дошкольного возраста без речевых нарушений трудностей в составлении связного рассказа по серии сюжетных картинок выявлено не было. В рассказах детей данной группы отмечена полнота содержания текста, соблюдается логическая последовательность, грамматически правильно построена фраза, адекватная по смыслу и содержанию текста.
Таким образом, результаты выполнения данного задания говорят о том, что у детей старшего дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи снижены возможности составления связного сюжетного рассказа, что проявляется в трудностях передачи сюжета, бедности словарного запаса, затруднении смыслового обобщения сюжетной ситуации. В ряде случаев ребенок не «подхватывал» помощь экспериментатора и рассказ практически сводился к ответам на вопросы, утрачивая характер развернутого рассказа.
Результаты диагностического задания «Составление рассказа-описания»позволяют сделать вывод о том, что данное задание вызывает наибольшие трудности у детей дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи из всех выше представленных. У 1 ребенка (10 %) умение составлять рассказ-описание находится на среднем уровне. Рассказ составлен с незначительной помощью (указания на признак, функцию). В рассказе-описании отражены не все основные признаки предмета, допускаются ошибки в указании его функций или назначении. Соблюдается логическая последовательность в описании не всех признаков предмета. Допускаются грамматические ошибки при построении фразы. В то время, как у 70 % детей рассказ-описание составлен при помощи повторных дополнительных наводящих вопросов, уточнений деталей предмета. Рассказ недостаточно информативен, в нем не отражены некоторые существенные признаки предмета, не дано указание на его функции или назначение. Не соблюдается логическая последовательность рассказа. Данные испытуемые долгое время подбирали подходящие слова для ответа.У 20 % детей умение составлять рассказ-описание находится на низком уровне. Рассказ составлен с помощью повторных наводящих вопросов экспериментатора, указаний на детали предмета. Описание предмета не отображает многих его существенных свойств и признаков. Не отмечается какой-либо логически обусловленной последовательности рассказа. Присутствует большое количество аграмматизмов. Тогда как дети, не имеющие речевые нарушения, справились с заданием на высоком уровне (90 %). Рассказ составлен самостоятельно. В рассказе-описании отражены все основные признаки предмета, дано указание на его функции или назначение, соблюдается логическая последовательность в описании признаков предмета. Грамматически правильно построена фраза.
Нами были проанализированы результаты выполнения диагностических заданий и определены итоговые уровни выполненных заданий. Были отмечены результаты по каждому диагностическому заданию и на основе их обобщения была составлена общая картина сформированности умения пересказывать текст.
Высокий уровень сформированности умения пересказывать текст характерен для 8 учащихся (80 %). Это дети без речевых нарушений. Они справились с заданиями правильно и самостоятельно, либо с использованием стимулирующей помощи; полностью передавали содержание текста. Соблюдалась логическая последовательность. При ответах фраза грамматически правильно построена, адекватная по смыслу и содержанию текста. При выполнении заданий дети легко устанавливали контакт, демонстрировали активность и интерес к предъявляемым заданиям. Мотивация к деятельности сохранялась от начала и до конца задания. Как показывает результат диагностики, высокий уровень среди детей с тяжёлыми нарушениями речи не наблюдается.
Средний уровень сформированности умения пересказывать текст характерен для 3 детей (30 %). Из них 10 % это дети с тяжелыми нарушениями речи и 20 % для детей с нормальным речевым развитием. Дети выполняли задание самостоятельно; характерно использование самокоррекции. При выполнении заданий не полностью предавалось содержание текста. Имеются отдельные недостатки в построении фразы. Присутствуют длительные паузы с поиском нового слова. Ответ отличается логической завершенностью. Присутствовали заинтересованность и мотивация к выполнению заданий, однако ввиду неустойчивости внимания она постепенно могла угасать.
Недостаточный уровень сформированности умения пересказывать текст характерен исключительно для детей с тяжелыми нарушениями речи (60 %). Дети выполняли задание со стимулирующей и направляющей помощью, которая способствовала правильным ответам. При выполнении заданий не полностью предавалось содержание текста, отмечались пропуски отдельных моментов действия или целого фрагмента. Сочетание указанных недостатков информативности и лексико-грамматического структурирования фраз при выполнении большинства заданий (2 из 3). Присутствовала заинтересованность к выполнению заданий, однако ввиду неустойчивости внимания, снижения работоспособности она постепенно могла угасать.
Низкий уровень сформированности умения пересказывать текст также характерен для детей с тяжелыми нарушениями речи (30 %). Пересказ полностью составлен по наводящим вопросам, связность изложения резко нарушена, не передается содержание текста, составление фразы подменяется перечислением предметов. Дети часто отвлекались на посторонние звуки или предметы, не включались в деятельность в полной мере. Для учащихся были характерны трудности фиксации внимания на инструкции, невозможность дослушать ее до конца. Наблюдались сложности распределения и сосредоточения внимания. Требовалось повторно называть инструкцию, привлекать внимание различными способами. При выполнении заданий наблюдались медлительность, заторможенность. Дети не были заинтересованы в результате своей деятельности, мотивация была на достаточно низком уровне. Для ряда испытуемых была свойственна незаинтересованность в выполнении, ответы «наугад», нежелание слушать инструкцию.
Таким образом, результаты, полученные в ходе констатирующего эксперимента, позволяют сделать вывод, что уровень сформированности умения пересказывать текст у детей старшего дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи относительно невысок.
У детей старшего дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи снижены возможности составления связного сюжетного рассказа, постоянно требовалась помощь экспериментатора, трудности в выстраивании логической последовательности, затруднения в передаче сюжета, смыслового обобщения сюжетной ситуации, неточном употреблении слов. Составление фраз зачастую подменялось перечислением предметов. В целом ряде случаев рассказ практически сводился к ответам на вопросы и утрачивал характер связного рассказа.
Поэтому, использование вышеописанных заданий будет служить одним из видов диагностической работы, которая способствует определению состояния и уровня сформированности умения пересказывать текст детьми старшего дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи, позволит правильно определить направления логопедической работы, подобрать необходимые приемы с целью исправления имеющихся нарушений и создания основы для успешного взаимодействия с окружающими и последующего обучения в школе.
Библиографический список
- Алексеева, М.М. Речевое развитие дошкольников : учеб. пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений / М. М. Алексеева, В. И. Яшина. – М. : Академия, 1999. – 160 с.
- Глухов,В. П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием / В. П. Глухов. – М. : АРКТИ, 2002. – 144 с.
- Развитие речи детей дошкольного возраста: пособие для воспитателя дет. сада / Под ред. Ф. А. Сохина. – М. : Просвещение, 1976. – 224 с.
- Фотекова, Т.А. Тестовая методика диагностики устной речи младших школьников / Т. А Фотекова. – М. : АРКТИ, 2000. – 56 с.
