УДК 376.1

А.И. Ахметзянова

доцент кафедры психологии и педагогики специального образования,

к.пс.н., доцент

г.Казань, Россия

Е.А. Кириллова

магистр по направлению 44.04.03. Специальное (дефектологическое) образования

г.Казань, Россия

ОСОБЕННОСТИ ГОТОВНОСТИ ПЕДАГОГОВ К РАБОТЕ В ИНКЛЮЗИВНОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ

Аннотация. В статье представлены результаты исследования готовности педагогов к работе с детьми с ОВЗ. Выявленные в ходе эмпирического исследования особенности готовности педагогов к работе в инклюзивном образовательном пространстве могут быть востребованы при усовершенствовании программ повышения квалификации работников образования, а также их профессиональной подготовки и переподготовки.

Ключевые слова: инклюзивное образование, педагоги, обучающиеся с ограниченными возможностями здоровья

Akhmetzyanova A.I., Kirillova E.A.

FEATURES OF TEACHERS' READINESS TO WORK IN AN INCLUSIVE EDUCATIONAL SPACE

Abstract. The article presents the results of a study of teachers’ readiness to work with children with disabilities. The identified features of teachers’ readiness to work in an inclusive educational space can be used in the development or improvement of professional training, retraining, and advanced training programs for teaching staff for the inclusive education system.Key words: inclusive education, teachers, students with disabilities 

Первые достоверные упоминания об опыте совместного обучения детей с ОВЗ с норма типичными сверстниками встречались уже два столетия назад [3]. На современном этапе инклюзивное образование рассматривается в качестве одного из эффективных вариантов совместного обучения ребенка с ограниченными возможностями здоровья с нормотипичными сверстниками и предполагает включение особого ребенка в общеобразовательную среду [2]. Отечественные дефектологи подчеркивают, что эффективность обучения ребенка с ОВЗ в инклюзивном учреждении будет достигнута только при соблюдении условия, которое заключается в том, что развитие ребенка с ОВЗ будет приближено к уровню развития его норма типичных сверстников [2]. Среди основных условий отечественные исследователи наряду с созданием специальных условий обучения для ребенка с ОВЗ, учитывающих его особые образовательные потребности; развитие жизненной компетенции детей с ОВЗ; называют наличие специальной профессиональной подготовки педагогов инклюзивного образования и регулярное профессиональное взаимодействия педагогов инклюзивного образования с дефектологами для получения квалифицированной, специальной методической помощи в разрешении возникающих проблем обучения ребенка с ОВЗ [1, 2, 4, 5].

Возникающие проблемы требуют разрешения и пересмотра системы профессиональной подготовки, переподготовки, повышения квалификации педагогических кадров в соответствии с требованиями инклюзивного образования. Поэтому неизбежными становятся процессы оптимизации профессиональной деятельности каждого педагога и специалиста в инклюзивном образовательном пространстве.

Методологической основой данного исследования послужили концептуальные положения о специфике процесса обучения детей с ОВЗ Н.Н. Малофеева, В.З. Кантора, О.И. Кукушкиной, Е.Л. Гончароваой, Ю.Т. Матасова.

Нами было проведено исследование уровня готовности педагогов к работе в системе инклюзивного образования. В круг исследования было включено 115 педагогов образовательных организаций Республики Татарстан, из них: 67 педагогов осуществляли профессиональную деятельность в системе дошкольного образования, 48 педагогов – в системе общего среднего образования. В выборку включены 48 дефектологов, 67 представителей общего образования: руководители общеобразовательных организаций, учителя-предметники, заместители руководителей по учебной и воспитательной работе, учителя начальных классов, воспитатели, инструкторы по физической культуре. Возрастной диапазон респондентов: двенадцать педагогов в возрасте от 22 лет до 30 лет, тридцать девять педагогов в возрасте от 31 года до 40 лет, тридцать семь педагогов от 41года до 50 лет, двадцать один педагог – в возрасте от 51 года до 60 лет, и шесть педагогов в возрасте от 61 года до 67 лет. Максимальный возраст составил 67 лет, минимальный - 22 года. Педагогический стаж респондентов: три педагога, включенные в выборку имели стаж педагогической работы более 41 года; семнадцать педагогов работали в образовательном пространстве от  31 года  до 40 лет; тридцать педагогических работников осуществляли профессиональную деятельность от 21 года до 30 лет, тридцать один педагог имел стаж работы от 11 лет до 20 лет, девятнадцать человек работали в детских садах и школах от 6 до 9 лет и пятнадцать педагогов имели стаж  работы до 5 лет. Таким образом, максимальный педагогический стаж составил 45 лет, минимальный – шесть месяцев. Семьдесят пять педагогических работников, включенных в выборку, либо имели опыт работы с детьми с ОВЗ, либо имели наблюдения за такой работой в стенах образовательного учреждения. У остальных педагогов (40 человек) опыта самостоятельной работы или опыта наблюдения за работой с детьми с ОВЗ не было.

В качестве инструмента исследования был использован опросник, позволяющий оценить уровень готовности педагогического работника к осуществлению профессиональной деятельности с ребенком, имеющим особые образовательные потребности (Е.А. Кириллова, Г.И. Ибрагимов).

Исследование показало, что для большинства педагогов общего образования 31,33% характерен низкий уровень готовности к осуществлению профессиональной деятельности в инклюзивной образовательной среде: педагоги не имели опыта работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья и не планировали осуществлять свою деятельность в условиях инклюзивного образования. Для 20,9% педагогов характерен начальный уровень готовности к профессиональной деятельности в инклюзивной образовательной среде: имелись некоторые представления об инклюзивном образовании, но в практической деятельности не применялись. Высокий уровень готовности выявлен у 32,84 % педагогов, которые имели как  достаточные теоретические знания и умения в области инклюзивного образования, были психологически готовы и мотивированы к работе с детьми с ОВЗ.

В ходе исследования были выявлены проблемные аспекты, которые, с точки зрения респондентов, препятствуют эффективной работе с ребенком, имеющим ограниченные возможности здоровья в системе общего образования: отсутствие мотивации, желания и готовности к деятельности в условиях инклюзивного образования; отсутствие навыков разработки и реализации программ учебных предметов и других отдельных компонентов адаптированной основной общеобразовательной программы для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья; незнание специфики взаимодействия с семьей, воспитывающей ребенка с ОВЗ; содержания просветительских программ, способствующих формированию в обществе толерантного отношения к лицам с ОВЗ. Кроме того, большинство педагогов не знакомы с технологиями проведения психолого-педагогического изучения особенностей психофизического развития, образовательных возможностей, потребностей и достижений лиц с ОВЗ. У них не сформированы навыки консультирования лиц с ОВЗ, членов их семей и представителей заинтересованного окружения по вопросам образования, развития, семейного воспитания и социальной адаптации. Самоанализ собственной профессиональной деятельности и рефлексия в условиях инклюзивного образования также затруднены: педагоги испытывают сложности в разработке и применении новых путей организации, совершенствования и анализа собственной профессионально-педагогической деятельности для лиц с ограниченными возможностями здоровья.

Полученные результаты фиксируют дисбаланс в готовности педагога общего образования и учителя-дефектолога. В группе учителей-дефектологов выявлены проблемы, обусловленные небольшим педагогическим стажем, тревогой, вызванной неуверенностью в профессиональной эффективности, недостаточностью знаний о современных информационно-коммуникационных методах с детьми с ОВЗ либо отсутствием опыта их применения.

Таким образом, исследование показало, что большинству педагогов общего образования не хватает не только знаниевого компонента работы с детьми с ОВЗ, но они остро нуждаются в психологической поддержке, расширении знаний о специфике взаимодействия с семьей, воспитывающей ребенка с ОВЗ.

Полученные результаты могут быть востребованы при проектировании программ подготовки, профессиональной переподготовки и повышения квалификации педагогов инклюзивных образовательных организаций.

Список использованной литературы

1. Ахметзянова, А. И. Проблемы инклюзивного профессионального образования и перспективы его развития в образовательном пространстве Республике Татарстан / А.И. Ахметзянова // Современные проблемы теории, истории, методологии психолого-педагогического сопровождения детей с особыми образовательными потребностями: материалы VIII междунар. теоретико-методологического семинара, 14 марта 2016 г., Московский городской педагогический университет. Институт специального образования и комплексной реабилитации. – М. : Парадигма, 2016. – С.173–179.

2. Кукушкина, О. И Инклюзивное образование: взгляд дефектологов отечественной научной школы [Электронный ресурс] / О. И. Кукушкина // Альманах Института коррекционной педагогики. – №52 2023. – Режим доступа : URL: https://alldef.ru/ru/articles/almanac-52/inclusive-education-the-view-of-defectologists-of-the-national-scientific-school . – Дата доступа : 11.10.2023.

3. Малофеев, Н. Н. У истоков отечественного инклюзивного образования [Электронный ресурс] / Н. Н. Малофеев // Альманах Института коррекционной педагогики. – №52. – Режим доступа : URL: https://alldef.ru/ru/articles/almanac-52/at-the-beginning-of-russian-inclusive-education. – Дата доступа : 11.10.2023

4. Матасов, Ю. Т. На пути к разумной инклюзии: «за» и «против» / Ю. Т. Матасов // Коррекционно-педагогическое образование, 2017.  – № 1. – С. 14–21.

5. Практика инклюзивного образования детей с ограниченными возможностями здоровья: реалии компетентностного обеспечения / В. З. Кантор [и др.] // Интеграция образования, 2023. – Т. 27. – № 1. – С. 82–99.