Большакова И.В. ФОРМИРОВАНИЕ ЛЮБОЗНАТЕЛЬНОСТИ У ДОШКОЛЬНИКОВ В ПОЗНАВАТЕЛЬНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Формирование любознательности является одной из важных задач в становлении личности и ее способностей, поскольку любознательность и познавательная активность составляет базовую предпосылку и условие личностного роста подрастающего поколения.

В научной литературе отсутствует единство мнений исследователей на предмет психолого-педагогической природы любознательности. Одни ученые под данным явлением понимают черту характера и изучают специфику ее развития в детских вопросах, другие – определенный уровень развития познавательной потребности, третьи – проявление умственной активности, четвертые – условие мотивации поведения человека, пятые – врожденное качество, шестые – системное качество личности, включающее в себя ряд компонентов, седьмые – базовое интеллектуальное качество, понимаемое как способность активно реагировать на новую информацию.

Анализ позиций ученых позволяет нам рассматривать любознательность дошкольника как интегративное личностное качество, проявляющееся в стремлении к получению и обработке новой информации, положительном эмоциональном отношении к предмету познания и познавательной деятельности, обладании способами получения знаний, сформированности доступных возрасту интеллектуальных привычек и навыков. В итоге в структуре любознательности можно выделить 3 компонента: мотивационный, эмоциональный и когнитивно-деятельностный.

К сожалению, проведенное нами исследование обнаружило преобладающий низкий уровень любознательности у детей дошкольного возраста. Доминирующую позицию в качестве способа познания у детей занимает «задавание вопросов» близким родственникам. Детьми недостаточно освоены практические способы познания: наблюдения и экспериментирование, которые определены многими исследователями как ведущие в формировании любознательности детей.

Изучив специальную литературу, мы определили, что формирование любознательности дошкольника интенсивно детерминируется познавательно- исследовательской деятельностью, которая способствует развитию познавательной инициативы, освоению ребенком причинно-следственных, родовидовых (классификационных), пространственных и временных отношений; переводу от систематизации опыта на уровне практического действия к уровню символического действия (систематизация, символизация связей и отношений между предметами и явлениями окружающего мира); развитию познавательных процессов в ходе активных действий по поиску связей предметов и явлений; расширению кругозора детей через выведение их за пределы непосредственного практического опыта в более широкую пространственную и временную перспективу [1].

Однако при проведении нами анкетирования среди 20 педагогов УДО никто из них не назвал познавательно-исследовательскую деятельность как условие развития любознательности. А среди опрошенных 40 родителей старших дошкольников только 10 % осознают значение деятельности (в т.ч. познавательно-исследовательской) в формировании любознательности детей.

Для решения поставленной в исследовании проблемы мы предприняли попытку сконструировать и экспериментально апробировать методику формирования у старших дошкольников любознательности в познавательно-исследовательской деятельности. Предлагаемая нами методика включает три этапа. Эти этапы основаны на трехкомпонентной структуре любознательности как качества личности.

1 этап – формирование мотивационно-ориентировочной основы действий, направленных на познание окружающей действительности (основные используемые методы: эвристическая беседа, наблюдение, экспериментирование);

2 этап – формирование положительного эмоционального отношения к познавательно-исследовательской деятельности (используется метод моделирования проблемных ситуаций);

3 этап – формирование умений получения знаний, доступных возрасту интеллектуальных привычек и навыков (применяется метод проектов).

Используемые на всех этапах реализации методики педагогические методы поддерживают детскую познавательную инициативу в условиях детского сада и семьи и актуальны по ряду причин. Во-первых, помогают получить ребёнку ранний социальный позитивный опыт реализации собственных замыслов. Во-вторых, – нестандартно действовать в самых разных обстоятельствах, основываясь на оригинальность мышления. В-третьих, к моменту поступления в школу ребенок научится решать такие сложные задачи как:

- уметь видеть проблему и ставить вопросы;

- уметь доказывать;

- делать выводы;

- высказывать предположения и строить планы по их проверке.

Экспериментальная проверка разработанной методики показала ее эффективность в работе с детьми старшего дошкольного возраста.

В эксперименте были задействованы две группы старших дошкольников одного из УДО г. Гродно (контрольная и экспериментальная). В результате проведения формирующего эксперимента большинство воспитанников экспериментальной группы демонстрируют высокий (мотивационный компонент – 70 %, эмоциональный компонент – 60 %, когнитивно-деятельностный – 40 %) и средний (мотивационный компонент – 30 %, эмоциональный компонент – 40 %, когнитивно-деятельностный – 50 %) уровни сформированности любознательности, в то время как детей с низким уровнем в практически нет (низкий уровень сформированности когнитивно-деятельностного компонента выявлен у 10 % детей). В контрольной же группе, при традиционной системе воспитания, результаты почти не изменились, лишь состояние сформированности мотивационного компонента несколько улучшилось: (высокий уровень – 15 %, средний – 45 %, но тот же показатель низкого уровня – 40 %).

Таким образом, проведенное нами исследование доказало возможность эффективного использования потенциала исследовательской деятельности дошкольников в формировании у них лидерских качеств.

Литературы