УДК 376.37
Корний Валерия Олеговна
УО «Гродненский государственный университет имени Янки Купалы», г. Гродно
Научный руководитель – Н.В. Крюковская, заведующий кафедрой теории и методики специального образования ГрГУ им. Янки Купалы, канд. пед. наук, доцент
РАЗВИТИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ У УЧАЩИХСЯ С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ
В последние годы отмечается устойчивая тенденция увеличения количества детей с нарушениями психофизического развития. Одни нарушения сглаживаются при условии нормализации режима обучения и воспитания, другие имеют стойкий характер и преодолеваются только в процессе организации целенаправленной коррекционно-педагогической работы.
Значительное количество детей характеризуются нарушениями речи. У одних из них речь нарушается вторично как результат наличия нарушений других функций и систем, связанных с речью. У других детей нарушения речи носят первичный характер и связаны с наличием органических или функциональных нарушений речедвигательной системы. В данной статье мы будем рассматривать учащихся с тяжелыми нарушениями речи, у которых отмечается первичное нарушение речевой системы.
Речь – одна из центральных, важнейших психических функций. Она имеет большое значение для формирования психических процессов, социализации ребёнка в обществе; является основным средством общения людей между собой, играет большую роль в регуляции поведения и деятельности ребенка на всех этапах его развития. Благодаря речи формируется произвольность психических процессов, появляется возможность контроля и регуляции деятельности.
Главным достижением в развитии ребенка к концу дошкольного возраста является умение общаться. Исследования Л. И. Божович [1], М. И. Лисиной [5] и др. показывают, что коммуникативные потребности данного возраста выдвигают на первый план познание социального мира, его законов и себя через призму человеческих отношений. В этом возрасте у ребенка появляется внеситуативно-личностная форма общения, благодаря которой происходит приобщение к моральным и нравственным ценностям общества; переход к дискурсивному мышлению, создание мотивационной, интеллектуальной и коммуникативной готовности к школьному обучению [5].
При нарушениях речи отмечается несформированность данной формы общения, что затрудняет процесс взаимодействия со сверстниками и взрослыми, снижает возможность познания окружающего мира. Кроме этого нарушения речевого развития часто влекут за собой личностные проблемы у детей: снижают их коммуникативные возможности, препятствуют формированию адекватной самооценки, задерживают развитие познавательных способностей и, таким образом, отражаются на психофизическом развитии ребенка в целом, его обучении и социализации.
Для обеспечения взаимодействия с окружающими, удовлетворения своих потребностей, успешной социализации у ребенка формируется связная речь, которая является самостоятельным видом деятельности. Она выполняет важную роль в процессе воспитания и обучения детей, так как выступает в виде средства получения знаний и средства контроля за их усвоением. Психологи (Л.С. Выготский [4], Т.Н. Ушакова [7]) подчеркивают, что в связной речи отчетливо выступает тесная связь речевого и умственного развития детей. Ребенок учится мыслить, учась говорить, но он также и совершенствует речь, учась мыслить [6]. Связная речь выполняет важнейшие социальные функции: помогает ребенку устанавливать связи с окружающими людьми, определяет и регулирует нормы поведения в обществе, что является решающим условием для развития его личности.
Развитие связной речи у детей с тяжелыми нарушениями речи (далее – ТНР) вызывает особую сложность. Основным признаком нарушений речи является резко выраженная ограниченность средств речевого общения при нормальном слухе и сохранном интеллекте. Дети, страдающие такими нарушениями, обладают скудным речевым запасом; у них затруднено общение с окружающими. Большинство из них способны понимать обращенную к ним речь, однако испытывают трудности включения активной речи в процесс взаимодействия. Несформированность речи приводит к ограниченности мышления, речевого общения, трудностям в чтении и письме. Все это затрудняет усвоение школьных знаний, формирование умений, несмотря на первичную сохранность умственного развития.
Цель статьи – рассмотреть содержание коррекционно-педагогической работы по развитию связной речи у учащихся с тяжелыми нарушениями речи.
Связная речь является важным средством общения учащихся с окружающими, средством усвоения знаний в процессе обучения в школе, но также и показателем обученности учащихся. В процессе обучения используются и развиваются следующие виды связной речи: монологическая и диалогическая.
Монологическая речь требует сформированности мышления, коммуникативных умений и всех сторон речи. От того, насколько правильно выражена мысль, зависит ее понимание окружающими. Монолог предполагает наличие полных развернутых предложений, сложных и распространенных предложений, четко выделенных структурных частей (начало, основная часть, конец). Для более точного понимания смысла всего высказывания говорящий соблюдает умеренный темп в процессе изложения материала, обдуманность интонаций, выразительность мимики и жестов.
Диалогическая речь обычно используется в процессе общения двух и более людей в конкретной ситуации. Речь может не иметь четкой логичной последовательности, характеризоваться использованием неполных предложений, фонетических сокращений, непривычного словообразования, нарушением синтаксических норм. Направление беседы может меняться произвольно и в любом направлении в зависимости от условий общения.
Диалогическая и монологическая речь у учащихся с ТНР характеризуется более низким уровнем развития в отличие от учащихся с нормальным речевым развитием и качественными особенностями.
Дети с ТНР имеют недостаточно высокий уровень развития всех компонентов речи (фонетики, лексики, грамматики). Объём понимания обращённой речи близок возрастной форме, дети недостаточно владеют развёрнутой фразовой речью, словарный запас включает достаточное количество слов обиходно-бытовой лексики, в речи наблюдается аграмматизм, формирование связной речи значительно отстаёт.
При использовании диалогической речи учащимися с ТНР можно отметить следующие проявления: развернутые смысловые высказывания отличаются отсутствием чёткости, последовательности изложения, отрывочностью. В них отражены внешние, поверхностные впечатления и отсутствуют причинно-следственные отношения. Труднее всего таким детям дается самостоятельное рассказывание по памяти и все виды творческого рассказывания. Но и в воспроизведении текстов по образцу заметно отставание от нормально говорящих сверстников. Характерно, что отсутствие у детей чувства рифмы и ритма мешает заучиванию ими стихов [3].
В формировании связной монологической речи у детей с ТНР отмечаются проблемы программирования содержания развернутых выражений и подбора языковых средств. Для их речи (пересказ, рассказ) свойственны: несоблюдение связности и очередности изложения, смысловые пропуски, очевидно воплощенная «немотивированная» ситуативность и фрагментарность, невысокий степень применяемой фразовой речи.
Работа по развитию устной речи у учащихся с ТНР осуществляется в рамках коррекционной направленности на уроках и коррекционных занятиях. Связность речевого материала характеризуется наличием следующих компонентов: содержание материала, его смысл и логика изложения, организация языковых средств, коммуникативная направленность, композиционная структура [2].
С учетом данных компонентов развитие связной речи включает в себя формирование следующих умений: понять, осмыслить тему; отбирать то, что важно и отбрасывать второстепенное; располагать материал в нужной последовательности, строить рассказ по плану; пользоваться средствами языка в соответствии с литературными нормами.
Для развития связной речи можно использовать различные варианты упражнений.
Упражнения, предполагающие чтение педагогом или учащимся текстов с последующим анализом содержания, обеспечивают развитие умения понимать смысл прочитанного, выделять основную мысль текста. После прочтения педагог задает учащимся вопросы по содержанию текста для выяснения понимания им причинно-следственных связей (Почему это случилось? Кто в этом виноват? Правильно ли он поступил? и т.д.).
Упражнения, предполагающие составление рассказа по серии сюжетных картинок, развивает у учащихся словесно-логическое мышление, умение определять причинно-следственные связи. Количество сюжетных картинок в серии постепенно увеличивается, и описание каждой картинки становится более подробным, состоящим из нескольких предложений. При описании каждой сюжетной картинки учащимся предлагается придумать заголовок к ней, что готовит их к составлению плана прочитанного текста.
Упражнения, направленные на составление рассказа по сюжетной картинке, позволяют развивать воссоздающее воображение, умение разворачивать сюжет во внутреннем плане, определять последовательность изложения сюжета, выделять начало и окончание изображенного сюжета.
Упражнения, направленные на деление текста на смысловые части и составление на этой основе его плана, обеспечивают формирование умения понимать смысл прочитанного текста, выделять главное и второстепенное в нем. Подобные упражнения готовят учащихся с ТНР к пересказу текста.
Упражнения, направленные на составление пересказа прочитанного или прослушанного текста, развивают умение анализировать содержание текста, делить его на смысловые части, выстраивать последовательность изложения материала в соответствии с содержанием текста, излагать текста в соответствии с логикой представленных событий. В процессе работы над пересказом у учащихся развиваются и совершенствуются внимание и память, логическое мышление, активный словарь. Ребенок запоминает грамматически правильные обороты речи, образцы ее построения. Знакомство с содержащейся в произведениях новой для него информацией расширяет круг общих представлений и способствует совершенствованию монологической речи в целом.
При использовании данного вида упражнений учащиеся составляют как выборочный, так и полный пересказ, а также тренируются в составлении творческого пересказа (с продолжением сюжета, внесением дополнений, введением нового персонажа) пересказ.
Упражнения, направленные на составление рассказа по предложенному плану, позволяют формировать умение планировать высказывание, формулировать свои мысли, грамматически правильно строить предложения, делать выводы. Подобные упражнения развивают произвольное внимание, словесно-логическое мышление, творческое воображение, монологическую речь, способствуют активизации и пополнению словарного запаса учащихся.
Обязательным моментом при использовании перечисленных упражнений является проведение словарной работы, которая представляет собой процесс планомерного расширения активного словаря за счет трудных и незнакомых слов. Сначала ребенок овладевает пассивным словарем. Это слова, которые он понимает, но не употребляет. В активный словарь входят слова, которые ребенок не только понимает, но и употребляет в речи. Работа над словом проводится при ознакомлении с окружающим, на основе активной познавательной деятельности. Формирование словаря происходит одновременно с развитием психических процессов и умственных способностей, с воспитанием чувств, отношений, поведения ребенка.
Использование данных упражнений позволит пополнять у учащихся с ТНР словарный запас, развивать словесно-логическое мышление, воссоздающее воображение, логическую память, а также все стороны речи, что в итоге приведет к формированию умения грамматически правильно и полно строить свои высказывания, излагать мысли. Это обеспечить учащимся возможность включаться в процесс взаимодействия с окружающими, планировать свои высказывания, связывать их в логические цепочки и на основе этого успешно адаптироваться и социализироваться в обществе.
Библиографический список
- Божович, Л. И. Этапы формирования личности в онтогенезе / Л. И. Божович // Вопросы психологии. – 1978. – № 4. – С. 23–35.
- Власова, Е. И. Понятие связной речи, особенности ее развития у младших школьников [Электронный ресурс] / Е. И. Власова. – Режим доступа: https://urok.1sept.ru/статьи/634368/. – Дата доступа: 25.04.2020.
- Воробьева, В. К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи : учеб. пособие / В. К. Воробьева. – М. : ACT: Астрель : Транзиткнига, 2006. – 158 с.
- Выготский, Л. С. Педагогическая психология / Л. С. Выготский; под ред. В. В. Давыдова. – М. : Педагогика-Пресс, 1999. – 536 с.
- Лисина, М. И. Проблемы онтогенеза общения / М. И. Лисина ; Науч.-исслед. ин-т общей и педагогической психологии Акад. пед. наук СССР. – М. : Педагогика, 1986.— 144 с.].
- Развитие речи детей дошкольного возраста : пособие для воспитателя дет. сада; под ред. Ф.А. Сохина. – Изд. 2-е, испр. – М. : Просвещение, 1979. – 223 с.
- Ушакова, Т. Н. Речь : истоки и принципы развития / Т. Н. Ушакова. – М. : ПЕР СЭ, 2004. – 256 c.