УДК 373.3.016:51
Пачинчик Юлия Юрьевна
УО «Гродненский государственный университет имени Я. Купалы», г. Гродно
Научный руководитель – С. В. Гадзаова, старший преподаватель кафедры естественнонаучных и лингвистических дисциплин и методик их преподавания
ГрГУ им. Янки Купалы
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ПОДХОДА В ОБУЧЕНИИ МАТЕМАТИКЕ НА I СТУПЕНИ ОБЩЕГО СРЕДНЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
Современные концепции образования, стандарты нового поколения для начальной школы направлены на личностно ориентированное обучение младших школьников, что обеспечивает право каждого ребенка на индивидуальное развитие, максимальное раскрытие его психического потенциала. Важно создать условия для того, чтобы каждый учащийся мог полностью реализовать себя, стал подлинным субъектом учения, желающим и умеющим учиться.
Впервые понятие «дифференцированный» подход в обучении появилось за рубежом в начале XX века. Основателями его считают представителей направления гуманистической психологии К. Роджерса, А. Маслоу, Р. Мей, В. Фракля.
В настоящее время имеется достаточное количество научных работ, в которых представлены концепции, модели, технологии дифференцированного подхода в обучении. Наиболее существенный вклад в разработку этого вопроса внесли Н. А. Алексеев, Е. В. Бондаревская, Д. А. Белухин, З. И. Васильева, И. Д. Демакова, И. А. Колесникова, А. М. Кушнир, Е. В. Куканова, С. В. Панюкова, В. В. Сериков, М. Н. Скаткин, В. Д. Шадриков, И. С. Якиманская и др.
В педагогике дифференцированный подход тесно связан с личностно ориентированным подходом. Личностно ориентированное образование (по В. В. Серикову) – это не формирование личности с заранее заданными свойствами, а создание условий для полноценного проявления и соответственно развития личностных функций субъектов образовательного процесса [3, с. 272].
Суть личностно ориентированной педагогики, по И. С. Якиманской, составляет признание учащегося «главной действующей фигурой всего образовательного процесса». Затем весь учебный процесс выстраивается на основе этого главного положения. Учащийся признается равноправным с учителем — партнером по учебной деятельности. Учитель не принуждает его изучать обязательный материал, а создает ему оптимальные условия для саморазвития [4, с. 66].
Практика, подтверждая выводы психологов, показывает, что обучающийся лучше воспринимает то, что ему интересно, и то, что он выбрал сам. Одной из важных задач учителя, использующего личностно ориентированные технологии обучения, является формирование у обучающихся умения делать выбор, принимать решения самостоятельно.
На уроках математики наиболее продуктивным в формировании этих умений может быть дифференцированный подход к обучению, который предусматривает учёт интеллектуального развития младших школьников, их способностей и интересов. Обязательным условием является движение не от учебного предмета к ребёнку, а от ребёнка к учебному предмету, идти от возможностей, которыми располагает учащийся и которые необходимо развивать, совершенствовать, обогащать. Задача учителя — увидеть индивидуальность учащегося и сохранить её, помочь ребёнку поверить в свои силы и обеспечить его максимальное развитие. Но для этого необходимо: знание индивидуальных особенностей обучающихся; наличие опорных знаний и умений; наличие познавательных интересов и потребностей; умение анализировать учебный материал; выявлять возможные трудности, с которыми могут встретиться разные группы обучающихся; подбирать задания различной степени сложности; осуществлять обратную связь; формировать навыки индивидуальной и групповой деятельности.
В трудах Ю. К. Бабанского, М. А. Мельникова, Н. М. Шахмаева, И. С. Якиманской и др. дифференциация трактуется в основном как особая форма организации обучения с учётом типологических индивидуально-психологических особенностей учащихся. По мнению Г. К. Селевко, «дифференциация обучения – это комплекс психолого-педагогических, учебно-методических и организационно-управленческих мероприятий, обеспечивающих обучение в гомогенных группах» [1, с. 256]. И. Э. Унт отмечает, что дифференциация рассматривается «как принцип совершенствования системы образования, который реализует индивидуальный подход в обучении и воспитании; предполагает изменение учебных планов и программ, содержания и методов образования, темпов и сроков обучения в соответствии с потребностями, возможностями, интересами обучающихся» [2, с. 192].
Целью нашего исследования было теоретическое обоснование и экспериментальная проверка влияния дифференциации обучения на уровень подготовки младших школьников по математике.
Педагогический эксперимент по реализации дифференцированного подхода на I ступени общего среднего образования проводился на базе ГУО «СШ № 32 г. Гродно» в 2019-2020 учебном году. В эксперименте приняли участие учащиеся 3 «Г» класса в количестве 27 человек (13 девочек и 14 мальчиков) и учащиеся 3 «Д» класса в количестве 27 человек (15 девочек, 12 мальчиков). Учащиеся 3 «Г» класса – контрольная группа, учащиеся 3 «Д» класса – экспериментальная группа.
Первый этап исследования (констатирующий) включал в себя изучение особенностей личности учащихся, наблюдение и диагностику, распределение учащихся по группам в соответствии с уровнем математической подготовки учащихся.
Для распределения учащихся по группам была использована классификация из «трёхмерной методической системы обучения». Её автор – Ж. А. Караев – установил соответствие уровней обучения умениям учащихся:
1 уровень – ученический. Данный уровень подготовки соответствует репродуктивным умениями в стандартной ситуации.
2 уровень – алгоритмический. Данный уровень характеризуется наличием репродуктивных умений в измененной ситуации.
3 уровень – эвристический. Данный уровень подготовки предполагает исследовательские умения в нестандартной ситуации.
4 уровень – творческий. Данный уровень позволяет демонстрировать творческие умения.
В ходе данного исследования был выявлен уровень усвоения знаний, умений и навыков у учащихся 3 «Г» класса и 3 «Д» класса; была проведена диагностика познавательных процессов младших школьников.
Для распределения учащихся на группы были использованы следующие методики для диагностики познавательных процессов.
- Методика «расстановки чисел».
- Методика «память на числа».
- Методика «закономерности числового ряда».
- Методика «исследования оперативной памяти школьников».
Показатели по результатам проведения методики «расстановки чисел» у обучающихся экспериментальной группы распределились следующим образом: низкий уровень – у 4 учащихся, средний – у 11 учащихся, высокий – у 7 учащихся, очень высокий – у 5 учащихся. По результатам проведения методики «память на числа» в экспериментальном классе получены следующие результаты: очень высокий был выявлен у 5 обучающихся, высокий – у 8 учащихся, средний – у 10 учащихся и низкий – у 4 учащихся.
Результаты методики «закономерности числового ряда» в экспериментальном классе: низкий уровень определился у 4 учащихся, средний – у 11, высокий – у 8, очень высокий – у 4 учащихся.
По результатам методики «исследования оперативной памяти школьников» в экспериментальном классе были выявлены: низкий уровень – у 3 учащихся, средний – у 9, высокий уровень – у 10 очень высокий – у 5 учащихся.
По результатам диагностики учащиеся экспериментального класса были разделены на группы по следующим уровням подготовки: ученический (4 учащихся), алгоритмический (10 учащихся), эвристический (8 учащихся), творческий (5 учащихся).
Показатели по результатам проведения методики «расстановки чисел» у обучающихся контрольной группы распределились следующим образом: низкий уровень – у 4 учащихся, средний – у 12 учащихся, высокий – у 6 учащихся, очень высокий – у 5 учащихся. По результатам проведения методики «память на числа» в контрольном классе получены следующие результаты: очень высокий был выявлен у 5 обучающихся, высокий – у 8 учащихся, средний – у 11 учащихся и низкий – у 3 учащихся.
Результаты методики «закономерности числового ряда» в контрольном классе: низкий уровень определился у 5 учащихся, средний – у 10, высокий – у 8, очень высокий – у 4 учащихся.
По результатам методики «исследования оперативной памяти школьников» в контрольном классе были выявлены: низкий уровень – у 4 учащихся, средний – у 9, высокий уровень – у 9 очень высокий – у 5 учащихся.
По результатам диагностики учащиеся контрольного класса были разделены на группы по следующим уровням подготовки: ученический (4 учащихся), алгоритмический (11 учащихся), эвристический (7 учащихся), творческий (5 учащихся).
Результаты диагностики познавательных процессов показали, что необходимо уделять больше внимания развитию произвольного внимания, мышления, долговременной памяти, способности к классификации и анализу, учить переключать и концентрировать внимание, выполнять анализ и классификацию.
По результатам исследования на констатирующем этапе эксперимента у 16 учащихся в контрольном классе и у 15 учащихся в экспериментальном классе наблюдался низкий уровень усвоения знаний, умений и навыков. Средний уровень усвоения знаний, умений и навыков в экспериментальном классе был выявлен у 41 учащихся, а в контрольном – у 42 учащихся. Высокий уровень усвоения знаний, умений и навыков в экспериментальном классе показали 33 человека, а в контрольном 31 человек. Очень высокий уровень усвоения знаний, умений и навыков в обоих классах был одинаковый – по 19 человек.
Таким образом, на констатирующем этапе эксперимента зафиксирован примерно одинаковый уровень усвоения знаний, умений и навыков среди учащихся контрольной и экспериментальной групп.
Второй этап педагогического эксперимента – формирующий – был проведен в экспериментальном классе (в 3 «Д» классе). На данном этапе исследования осуществлялась реализация дифференцированного подхода в обучении математике. При разработке разноуровневых заданий нами были учтены четыре уровня подготовки учащихся: ученический, алгоритмический, эвристический и творческий. На протяжении всего педагогического эксперимента учащимся предлагались задания, соответствующие их уровню.
Задания ученического уровня обеспечивают формирование базовых знаний, правильность выполнения по аналогии без собственных комментариев. Задания алгоритмического уровня обеспечивают полноту и действенность знаний, то есть учащийся может перечислить все ведущие элементы знаний, дать определение каждому из них, охарактеризовать основные их признаки, а также выполнить задания по теме с применением полученных знаний и умений. Задания эвристического и творческого уровня обеспечивают осознанность, системность и прочность знаний. Сюда относятся задания познавательно-поискового характера, в процессе выполнения которых учащиеся приобретают новые знания.
Рассмотрим на примере решения задачи, как может быть реализована дифференциация по выделенным уровням. Представители всех групп работают над одной задачей. Первая группа получает задание решить задачу. Вторая группа кроме требования решить задачу получает задание: «Подумай, можно ли решить задачу другим способом». Третья группа должна решить задачу двумя способами. Задание для 4 группы: «Измени задачу так, чтобы её можно было решить тремя способами. Реши полученную задачу тремя способами».
При решении разноуровневых дифференцированных заданий у детей могут возникнуть трудности. В таком случае со стороны учителя может быть оказана стимулирующая помощь (в начале и в конце работы), направляющая помощь (в процессе работы), обучающая помощь (от начала и до конца работы, отдельным учащимся). Помощь со стороны учителя не обязательно оказывается лично, так как могут быть использованы «карточки-помощницы». Например, при решении задачи третья и четвёртая группы работают самостоятельно, первой и второй группам предоставляются карточки с разной степенью помощи. Карточки-помощницы могут содержать краткую запись, модель, схему, план решения, начало решения, частично выполненное решение, алгоритм решения задачи и др.
Результаты контрольного этапа эксперимента показали, что обучающихся с низким уровнем усвоения знаний, умений и навыков в контрольном классе больше, чем в экспериментальном (17 и 11 учащихся соответственно); со средним уровнем усвоения знаний, умений и навыков в контрольном классе больше, чем в экспериментальном классе (42 и 35 учащихся соответственно); с высоким уровнем усвоения знаний, умений и навыков больше в экспериментальном классе, чем в контрольном классе (36 и 10 учащихся соответственно), с очень высоким уровнем усвоения знаний, умений и навыков больше в экспериментальном классе, чем в контрольном классе (26 и 20 учащихся соответственно). Следовательно, уровень усвоения знаний, умений и навыков в экспериментальном классе стал выше, чем контрольном классе.
Полученные результаты свидетельствуют о том, что технология дифференцированного обучения является эффективной для повышения уровня усвоения знаний, умений и навыков. Разноуровневые задания удобно и эффективно применять на уроках математики. За счёт разделения учащихся на группы по уровню и подготовки для каждой группы дифференцированных заданий, соответствующих уровню обучающихся, повышается эффективность обучения. Младшие школьники осознают, что у них всё получается. Это является положительной учебной мотивацией, которая стимулирует учащихся к продолжению обучения.
По результатам проведенного исследования можно сделать вывод о том, что дифференцированный подход к учащимся в процессе обучения способствует подготовке слабоуспевающих к восприятию нового материала, позволяет вовремя восполнять пробелы в знаниях, шире использовать познавательные возможности сильных учащихся и постоянно поддерживать интерес к предмету.
Библиографический список
- Селевко, Г. К. Современные образовательные технологии / Г. К. Селевко // Народное образование. – 1998. – 256 с.
- Унт, И. Э. Индивидуализация и дифференциация обучения / И. Э. Унт. – М. : Академия. – 1990. – 192 с.
- Сериков В. В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. – М. : Издательская корпорация «Логос», 1999. – 272 с.
- Якиманская И. С., Якунина О. Личностно ориентированный урок: планирование и технология проведения // Директор школы. – 1998. – № 3. – С. 65–72.