УДК
Болонина Алина Владимировна
ГУО «Средняя школа № 22 г. Гродно»
РЕАЛИЗАЦИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО ПОДХОДА В ПРАКТИКЕ ПРЕПОДАВАНИЯ ИСТОРИИ
Каждому человеку, достигшему определенного возраста и вступающему в современный сложный и противоречивый мир, необходимы определённые навыки мышления и качества личности. Умение анализировать, сравнивать, выделять главное, решать проблему, умение давать адекватную самооценку, быть ответственным, уметь творить и сотрудничать – вот с чем ребёнку необходимо войти в этот мир. И задача каждого учителя так построить процесс обучения, чтобы помочь раскрыться духовным силам учащегося. Необходимыми становятся не сами знания, а знания о том, как и где их применять. Но еще важнее знания о том, как информацию добывать, интерпретировать, или создавать новую. И то, и другое, и третье – результаты деятельности, а деятельность – это решение задач. Из пассивного потребителя знаний учащийся становится субъектом образовательной деятельности. Основным элементом работы учащихся становится решение задач, т.е., освоение новых видов деятельности – учебно-исследовательской, поисково-конструкторской, творческой и др. При освоении учащимися учебной деятельности и при соответствующей организации и отборе содержания для учебного пространства происходит первичное самоопределение учащихся, которое в дальнейшем может задать определенную траекторию жизненного пути. Учебная деятельность не дана ребёнку с самого начала, её нужно построить и, как всякая деятельность, учение выполняется на основе определённой процедуры[4,c.13].
Деятельностный подход, ставящий главной целью развитие личности учащегося, может стать элементом таких преобразований. Основная особенность такого подхода заключается в том, что новые знания не даются в готовом виде. Дети «открывают» их сами в процессе самостоятельной исследовательской деятельности. Учитель лишь направляет эту деятельность и подводит итог, давая точную формулировку установленных алгоритмов действия. Таким образом, полученные знания приобретают личностную значимость и становятся интересными не с внешней стороны, а по сути. Каждый ребёнок от рождения наделён одному ему свойственным потенциалом развития, и этот потенциал может развиться только в процессе собственной деятельности [6,c. 107].
Таким образом, очевидно, что сегодня общество предъявляет новые требования к образованию в плане формирования личности, готовой к действию.
Всякое учение – деятельность. Понимание приоритетности деятельностных целей образования сформировалось в науке уже сотни лет назад. «Сведений науки не следует сообщать учащемуся, но его надо привести к тому, чтобы он сам их находил, самодеятельно ими овладевал. Такой метод обучения наилучший, самый трудный, самый редкий. Трудностью объясняется редкость его применения. Изложение, считывание, диктовка против него детская забава…» – писал немецкий педагог-демократ XIX в. Адольф Дистервег, чьи идеи значительно опередили время и являются актуальными для развития образования XXI века [4,c.14].
Об этом писали К.Д. Ушинский и Д.И. Писарев, А.Н. Леонтьев и П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов и Л.В. Занков, а также многие другие известные педагоги и психологи. Деятельностный подход к жизни вообще и к обучению в частности является значительным достижением психологии. Известный психолог Леонтьев говорил, что человеческая жизнь – это «система сменяющих друг друга деятельностей». Процесс обучения как передача информации от учителя к ученику, считают психологи, противоречит самой природе человека – только через собственную деятельность каждый познает мир. Несоответствие между деятельностью, диктуемой природой, и той, которую начинают требовать выполнять в школе, рождает актуальную социальную проблему: неподготовленность выпускников к самостоятельной жизни и работе.
Концепцию «учения через деятельность» впервые предложил американский учёный Д. Дьюи. Им были определены основные принципы деятельностного подхода в обучении: учёт интересов учащихся, учение через обучение мысли и действию, познание и знание как следствие преодоления трудностей, свободная творческая работа и сотрудничество [7 c. 21].
Деятельностный подход, разработанный в трудах Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, признает, что развитие личности в системе образования обеспечивается, прежде всего, формированием универсальных учебных действий, выступающих основой образовательного и воспитательного процесса [3].
В широком значении термин «универсальные учебные действия» означает способность учащегося к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта. В более узком значении термин «универсальные учебные действия» можно определить как совокупность действий обучающегося, обеспечивающих его культурную идентичность, социальную компетентность, толерантность, способность к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая организацию этого процесса.
Для того, чтобы знания обучающихся были результатом их собственных поисков, необходимо организовать эти поиски, управлять, развивать их познавательную деятельность [2,c.43]. Надо уметь учиться, а это значит уметь выполнять и рефлектировать деятельность учения. В результате освоения ключевых компетентностей ученик должен осознать: «Я знаю, что я умею это делать и знаю, как это делать». Другой отличительной особенностью деятельностного подхода является то, что в учебной деятельности пребывают учащиеся, а не педагог [1].
В основе проектирования системно-деятельностного урока, который предполагает воспитание и развитие личности обучающегося на основе универсальных учебных действий, лежит разнообразии организационных форм, методов и приёмов с учётом индивидуальных особенностей каждого обучающегося, включая одарённых детей и детей с ограниченными возможностями, обеспечивающих рост творческого потенциала, познавательных мотивов школьников [3].
Структура уроков получения новых знаний в рамках системно-деятельностного подхода имеет следующий вид:
- Мотивация к учебной деятельности.
Данный этап процесса обучения предполагает осознанное вхождение учащегося в пространство учебной деятельности на уроке. С этой целью создаются условия для возникновения внутренней потребности включения в учебную деятельность («хочу»), устанавливаются тематические рамки («могу»).
- Актуализация и фиксирование индивидуального затруднения в пробном учебном действии.
На данном этапе организуется подготовка и мотивация учащихся к надлежащему самостоятельному выполнению пробного учебного действия, его осуществление и фиксация индивидуального затруднения. Соответственно, данный этап предполагает: актуализацию изученных способов действий, достаточных для построения нового знания, их обобщение и знаковую фиксацию; актуализацию соответствующих мыслительных операций и познавательных процессов; самостоятельное осуществление и фиксацию индивидуальных затруднений в выполнении пробного учебного действия или его обосновании.
- Выявление места и причины затруднения.
На данном этапе учитель организует выявление учащимися места и причины затруднения. Для этого учащиеся должны: восстановить выполненные операции и зафиксировать место, шаг, операцию, где возникло затруднение; соотнести свои действия с используемым способом действий и на этой основе выявить и зафиксировать причину затруднения – те конкретные знания, умения или способности, которых недостает для решения исходной задачи.
- Построение проекта выхода из затруднения.
На данном этапе учащиеся в коммуникативной форме обдумывают проект будущих учебных действий: ставят цель, согласовывают тему урока, выбирают способ, строят план достижения цели и определяют средства–алгоритмы, модели и т.д. Этим процессом руководит учитель: на первых порах с помощью подводящего диалога, затем – побуждающего, а затем и с помощью исследовательских методов.
- Реализация построенного проекта.
На данном этапе осуществляется реализация построенного проекта: обсуждаются различные варианты, предложенные учащимися, и выбирается оптимальный вариант, который фиксируется в языке вербально и знаково. Построенный способ действий используется для решения исходной задачи, вызвавшей затруднение. В завершение уточняется общий характер нового знания и фиксируется преодоление возникшего ранее затруднения.
- Первичное закрепление с проговариванием во внешней речи.
На данном этапе учащиеся в форме коммуникации (фронтально, в группах, в парах) решают типовые задания на новый способ действий с проговариванием алгоритма решения вслух.
- Самостоятельная работа с самопроверкой по эталону.
При проведении данного этапа используется индивидуальная форма работы: учащиеся самостоятельно выполняют задания нового типа и осуществляют их самопроверку, пошагово сравнивая с эталоном. В завершение организуется исполнительская рефлексия хода реализации построенного проекта учебных действий и контрольных процедур. Эмоциональная направленность этапа состоит в организации, по возможности, для каждого ученика ситуации успеха, мотивирующей его к включению в дальнейшую познавательную деятельность.
- Включение в систему знаний и повторение.
На данном этапе выявляются границы применимости нового знания и выполняются задания, в которых новый способ действий предусматривается как промежуточный шаг. Организуя этот этап, учитель подбирает задания, в которых тренируется использование изученного ранее материала, имеющего методическую ценность для введения в последующем новых способов действий. Таким образом, происходит, с одной стороны, автоматизация умственных действий по изученным нормам, а с другой – подготовка к введению в будущем новых норм.
- Рефлексия учебной деятельности на уроке (итог).
На данном этапе фиксируется новое содержание, изученное на уроке, и организуется рефлексия и самооценка учениками собственной учебной деятельности. В завершение соотносятся ее цель и результаты, фиксируется степень их соответствия, и намечаются дальнейшие цели деятельности
[6, c.109].
В условиях применения деятельностного метода отношение учащихся к миру всё чаще не укладывается в привычную схему «знаю – не знаю», «умею – не умею» и сменяется параметрами «ищу и нахожу», «думаю и узнаю», «пробую и делаю». Для того, чтобы знания учащихся были результатом их собственных поисков, необходимо организовать эти поиски, управлять учащимися, развивать их познавательную деятельность – в этом функция учителя.
Чтобы ученик захотел учиться – ему нужно создать условия. Дети сами по своей природе любознательны, но большинство из них привыкло получать готовую информацию. И тут важно пробудить интерес к предмету. На уроках истории можно использовать разнообразные приёмы, методы, формы и виды учебных заданий деятельностного подхода обучения.
Остановимся на некоторых из них.
Побуждающей силой деятельности является мотив, поэтому чтобы обеспечить мотивацию учащихся на уроке можно использовать:
– положительный настрой;
– девиз или эпиграф;
– знакомство с планом урока;
– притчу;
– проблемный вопрос.
На этапе целеполагания постановка целей и задач урока выражается в дидактических категориях «знать», «уметь». Можно использовать приемы технологии критического мышления – «Я уже знаю», «Ключевые слова», «Кластер». «Сброс идей в корзину», «Лови ошибку» [5, c 11].
На этапах формирования и закрепления полученного опыта деятельность ученика не должна сводиться к запоминанию и воспроизведению информации, сообщаемой учителем, так как при этом мало развиваются способности и умения учащихся, такие как: умения видеть проблемы, ставить вопросы, анализировать и сопоставлять факты, выделять элементы целого и творческое мышление. Лучше использовать частично-поисковые, проблемные методы, которые позволяют обучать. Формами организации работы с текстом могут быть:
- Составление вопросов к тексту и ответы на них.
- Комментированное чтение текста .
- Аналитическое чтение текста.
- Разбить текст на смысловые части.
- Составление тезисного плана.
- Составление таблиц.
- Подбор примеров, раскрывающих основные идеи текста.
- Составление логической схемы.
- Приемы «Пометки на полях», «Плюс и минус».
Можно предложить учащимся подготовку творческих работ: коллаж, рисунок, плакат, синквейн [8, c. 107].
В последнее время постепенно начинают входить в школьную практику кейс – технологии, которые представляет собой обучение посредством создания проблемной ситуации на основе фактов из реальной жизни. Это метод активного проблемно – ситуационного анализа, основанный на обучении путем решения конкретных задач-ситуаций (кейсов).Главное его предназначение – развивать способность разрабатывать проблемы и находить их решение, учиться работать с информацией. При этом акцент делается не на получение готовых знаний, а на их выработку, на сотворчество учителя и ученика [2, c. 131].
Говоря о применении системно-деятельностного подхода на уроках истории, нельзя отрывать это понятие от воспитательного потенциала урока. Только в условиях деятельностного подхода, а не потока информации и нравоучений, человек выступает как личность. Взаимодействуя с окружающими учащиеся учится познавать самого себя, оценивать себя и самоанализировать свои действия. Поэтому проектная деятельность, деловые игры, коллективные творческие дела, экскурсии – это все то, что направлено на практическое общение, что имеет мотивационную обусловленность и предполагает создание у учащихся установки на самостоятельность, свободу выбора и готовит их к жизни – это и есть системно – деятельностный подход, который приносит, несомненно, свои плоды не сразу, но ведет к достижениям.
Исходя из выше сказанного, можно сделать вывод о том, что, с точки зрения деятельностного подхода, уровень образованности личности определяется способностью решать проблемы различной сложности на основе имеющихся знаний.
Результатами реализации деятельностного подхода является то, что активизируется познавательная деятельность учащихся на творческой основе. Учащиеся приобретают умение грамотно, аргументировано отстаивать свою позицию, вырабатываются навыки критического анализа информации, создается ситуации успеха для каждого учащегося, актуализируется их мыслительная деятельность. У учащихся развиваются навыки самостоятельной работы, возникает положительная мотивация к познавательной деятельности, побуждается интерес к чтению дополнительной литературы.
Но существуют и трудности внедрения деятельностного подхода. Сложности вызывают те виды работы, где требуются большие затраты времени на подготовку заданий.
Таким образом, деятельностный подход в образовании – это не совокупность образовательных технологий, методов и приемов, это своего рода философия образования новой школы, которая дает возможность учителю творить, искать, становиться в содружестве с учащимися мастером своего дела, работать на высокие результаты, формировать у учеников универсальные учебные действия – таким образом, готовить их к продолжению образования и к жизни в постоянно изменяющихся условиях [5, c.79].
Библиографический список
- Барашкина, С. Н. Деятельностный подход в обучении истории и обществознания [Электронный ресурс]./ С.Н. Барашкина. –Режим доступа: https://multiurok.ru/user/register — Дата доступа: 15.04. 2019.
- Ильин, Г.Л. Как обеспечить качество обучения в информационном обществе? /Г.Л. Ильин //Народное образование. – 2011. – №5. – С. 131–135.
- Кодекс республики Беларусь об образовании: с изменениями и дополнениями, внесенными законом республики Беларусь от 4 января 2014 года. – Минск: Национальный центр правовой информации РБ, 2014. – 399 с.
- Крылова, Е. М. Системно-деятельностный подход в обучении на уроках истории и обществознания [Электронный ресурс]./ Е. М. Крылова. -Режим доступа: https://открытыйурок.Рф/статьи/612310/ – Дата доступа: 15.04. 2019.
- Купавцев, А.А. Деятельностный аспект процесса обучения / А.А. Купавцев // Педагогика. – 2007. – №6. – С. 13–15.
- Постановление МО РБ от 17.07.2011 №84 «Об утверждении правил проведения аттестации учащихся при освоении содержания образовательных программ общего среднего образования» // Национальный реестр правовых актов Республики Беларусь. – 2011. – № 92.
- Сухов, В.П. Инновационное обучение в школе – системно-деятельностный подход/ В. П. Сухов. – М. 2008. – 86 с.
- Хуторской, А. В. Деятельность как содержание образования /А.В. Хуторской // Народное образование.– 2003. – №8. – С. 107–114.